“La educación no es mercancía, es un derecho”

Cuatro mujeres debatieron en una mesa convocada “En defensa de la educación pública”
Las rectoras Gabriela Diker y Sandra Torlucci; la titular de la Ctera, Sonia Alesso, y la militante juvenil y feminista Ofelia Fernández coincidieron en la necesidad de construir un espacio capaz de evitar el avance del neoliberalismo sobre el sistema educativo.

La construcción de un frente de unidad como estrategia para evitar que siga avanzando la derecha sobre la educación pública fue el punto en donde se encontraron los discursos de las cuatro mujeres que participaron de la mesa “En defensa de la educación pública”, que tuvo lugar ayer por la tarde en la contracumbre de Clacso. La rectora de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Gabriela Diker, exigió “redoblar las luchas y salir del consignismo” para defender una educación pública “de calidad”. Su par de la Universidad Nacional de las Artes, Sandra Torlucci, propuso apuntar los esfuerzos de las mayorías “con el único objetivo de pensar un mundo que lejos de dividir logre una vida mejor para todes”. La titular de la Ctera, Sonia Alesso, recordó que “la derecha encuentra claramente cómo juntarse y acumular”, mientras que la tarea del resto es “la unidad del movimiento popular” para “defender la educación del pueblo”. Por último, Ofelia Fernández, dirigente juvenil del flamante Frente Patria Grande, llamó a “asumir el compromiso” de defender el carácter público de la educación y su transformación: “Eso es lo que verdaderamente le molesta a este gobierno”, insistió. 

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En la mesa que integró el programa del segundo día del Foro Mundial de Pensamiento Crítico, organizado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), a Fernández la precedieron las dos rectoras y la sucedió Alesso. Cuando tomó el micrófono eligió comenzar por el único punto que la diferenció de todas ellas: la edad. “Tengo 18 años, debo ser una de las más jóvenes en pisar este escenario y eso no es casual”, sostuvo, y se quejó del lugar “bastante nulo” que los y las jóvenes tienen “en clave de educación pública”. “Está claro que tenemos que estar ahí y formar parte de las decisiones, porque si no solo obtendremos miseria”, sostuvo. 

En la tarea de “conquistar la democratización de la educación pública”, la ex presidenta del centro de estudiantes de la Escuela Carlos Pelegrini mencionó la “doble tarea” de la comunidad educativa: “En primer lugar, defender la educación en su carácter de pública frente al sistemático intento de desfinanciamiento, exclusión y destrucción de contenidos” porque “nuestra educación no es mercancía, es nuestro derecho”. En segundo, “cuestionarla”. “Muchas veces somos pasivos receptores y nos educan para la obediencia. El pensamiento crítico hoy se ahoga en la educación. Debemos pensar cómo vamos a transformar eso”. Denunció que “las recetas de nuestro conocimiento hoy las escribió el Banco Mundial y no queremos eso. No queremos ser legitimadores del orden vigente, no queremos ser tecnócratas. Queremos otra cosa”, advirtió. 

Se quejó de que las “autoridades, los ministros sobre todo, no han pisado ni mandan a sus hijos ni saben cómo funciona la escuela pública. Y sin embargo nosotras y nosotras tenemos poder de decisión nulo”. A esas mismas autoridades también criticó por pensar políticas “desde los despachos”. Y citó ejemplos: “Así pensaron la política con la que supuestamente nos insertan en el mercado laboral cuando en realidad nos convierte en mano de obra barata de sus empresas” y la “desfinanciación de la educación pública cuando somos nosotras y nosotros los que ponemos los muertos, como pasó con Sandra y Rubén en a escuela de Moreno”. También la falta de aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral.

La exposición de Alesso comenzó con una referencia a la joven dirigente, la que cosechó más aplausos en la mesa. “Algo muy bueno hizo la escuela pública si tenemos estos jóvenes como Ofelia y como miles y miles que marchan en cada punto de nuestro país defendiendo la educación pública”. Aquel fue el único festejo de la dirigente. “No traigo buenas noticias”, advirtió inmediatamente después. “Lo que se está aplicando en materia de políticas de educación en Argentina está calcado en cada uno de los países de la región. Son las políticas de ajuste del Banco Mundial, del FMI. Es la mercantilización y privatización de la educación”, puntualizó. 

En ese sentido, apuntó que “los pueblos están peleando, pero los medios hegemónicos en ningún país de América latina lo muestran”. Así que advirtió sobre “el compromiso militante” de quienes participan de esa lucha, de difundir, compartir y distribuir”. “Nuestra tarea es la de la unidad del movimiento popular que debe ser además nacional, feminista y profundamente federal” porque “la derecha no se divide”, sostuvo. “En esa tarea estamos, defendiendo la educación de nuestro pueblo”, aseguró por último. 

Para Diker, que dirige la Universidad Nacional de General Sarmiento, para ejercer esa defensa hay que “redoblar las luchas” y “eludir todo consignismo”. “No nos podemos dar el lujo de sostener consignas. Consignas usan ellos”, en relación a aquellos que organizan y participan en foros “donde se plantea todo lo contrario” a la defensa de la educación pública. “Tenemos que responder con evidencia y pensamiento, denunciando que hay políticas educativas para los medios que no son iguales a la realidad, la de las escuelas que estallan, la de los precarios salarios docentes, la de las bajas y recortes de presupuesto, la de protocolos policiales y represivos contra movimientos estudiantiles y la del ingreso de fuerzas policiales en campus universitarios”. 

En ese sentido, llamó a “profundizar los principios, volver a pensar una y otra vez lo que pensábamos, asumir las tensiones y contradicciones que históricamente ha mostrado la educación pública” para ejercerla como “la herramienta más poderosa de producción de igualdad”. “El pensamiento, el conocimiento está de nuestro lado: usémoslo”, invitó. 

La rectora de la UNA, Torlucci, tomó la crítica a las consignas de Diker y respondió con otra: “El amor vence al odio”. “No es una consigna sino un concepto político filosófico”, postuló tras plantear el desafío de la academia en la defensa de la educación pública: “La academia tiene que ser capaz de deconstruir jerarquías. Ese uno por ciento que se lleva la riqueza es el único otro con el que no podemos conciliar. El resto, el 99 por ciento, debe estar unido con un único objetivo: el de pensar un mundo que lejos de dividir logre una vida mejor para todes”.

El fascismo de la amapola y el sistema educativo inglés

Kerron Ó Luain 

15/11/2018

‘Y aún te enseñan en la escuela acerca de aquellos gloriosos días de dominio’.

Lo que Jon Snow, periodista del Channel 4 (de la television inglesa), identificó sabiamente como ‘fascismo de amapola’ [la amapola es en Gran Bretaña el símbolo de los caídos, originalmente de la I Guerra Mundial, y se lleva en la solapa todos los meses de noviembre a modo de homenaje] llegó a su crescendo este fin de semana, como sucede con más vitalidad con cada año que pasa. Sin embargo, este año de 2018, dado que  era el centenario del  Armisticio de la I Guerra Mundial, el tono del crescendo se ha sentido más agudamente de lo habitual. 

Cuando a mediados de semana veía Sky News Live en YouTube desde mi apartamento de Filadelfia, irrumpió en la pantalla un niño que sin darse aparentemente cuenta proclamaba la importancia de transmitir el ‘conocimiento’ de la I Guerra Mundial tomándolo de quienes habían vivido antes que él. Este segmento se retransmitió junto a una información sobre un  ‘artista’ [léase, ‘lunático’], de nombre Rob Heard, que a lo largo de cinco años había tallado miles de figuritas de madera de soldados británicos muertos en el conflicto y los había esparcido por el suelo de alguna parte de Inglaterra para conmemorar este centenario de una matanza fútil. Nada de contexto, nunca.

Para que no nos superemos y asumamos que termina aquí el fanatismo, se nos recuerda de modo intermitente a lo largo de la semana desde diversas fuentes de noticias inglesas que se encienden 10.000 antorchas cada noche (¿se acuerdan de esas antorchas que portaban los fascistas de Trump en Charlottesville el año pasado?) en la Torre de Londres para  recordar a los ‘caídos’.

Pero la breve entrevista del canal Sky al joven desencadenó en mí el recuerdo de uno o dos versos del principal trovador político irlandés de estos tiempos, Damien Dempsey:

Y aun te enseñan en la escuela
Acerca de aquellos gloriosos días de dominio
Y cómo es tu destino
Ser superior a mí

¿Cuál debe ser el programa escolar de Historia de estos niños en el país sobre cuyo imperio no se ponía jamás el sol? Una somera pizquita (“smidgeon” en ingles, una palabra prestada del irlandés, o sea, del “gaeilge”) de investigación revela que, aunque el programa principal de las escuelas en Inglaterra, y forzosamente por extensión de  Gales y Escocia, mencionaba la historia de la colonización de otros países, esos aspectos no eran ‘obligatorios’. En lo esencial, existe una lista ideal de aspiraciones de lo que el niño y la población adolescente en general del Reino Unido deberían aprender en el colegio, pero lo que sabemos en realidad se reduce en la mayoría de los casos al banal estudio del linaje real, o, en muchos casos, al homenaje imperial/capitalista.

¿Cómo puede el Estado irlandés, o quienes residen en él, sostener una queja justificable sin parecer hipócritas? ¿No permitimos la eliminación de la historia del ciclo del Junior Cert [enseñanza medial] como materia principal? Sin protestas, sin un murmullo, de verdad.

Los protagonistas del discurso decolonial en tiempos modernos parecen provenir, no de Irlanda sino de otros lugares, de otras cimas anteriormente coloniales. Shashi Tharoor, parlamentario y especialista académico indio, se ha manifestado ruidosamente en años recientes sobre el violento colonialismo de Gran Bretaña y el Raj [el dominio británico de la India] en su país de origen. Sin embargo, todos los crímenes de Gran Bretaña parecen haber caído en el silencio en Irlanda – primera colonia de Inglaterra  ‘para que no olvidemos’ – como se restriega cada mes de noviembre.

Ciertamente, no sólo considera el llamado Estado irlandés que queda bien erigir una escultura estridentemente grande de un ‘soldado inolvidable’ de la I Guerra Mundial en uno de los lugares donde se fraguó la resistencia revolucionaria republicana en 1916 (St. Stephen’s Green), siendo sus promotores gente como Leo Varadkar (Taoiseach/Primer ministro) y Frank Feighan (diputado [Teachta Dála] /Ministro/lamebotas general de Occidente y los británicos) que insisten en que llevemos un trébol adornado con una amapola teñida de sangre. Vaya impostura, desde luego.

Los oponentes sacarán a relucir la habitual defensa: que deberíamos recordar a ‘todos los que murieron’ en el pasado, por razones humanitarias. Con ello, sin embargo, se pasa por encima del elemento recordatorio real de la amapola, que resulta supuestamente tan central para su simbolismo. Los actuales soldados británicos – que han servido en Afganistán e Irak – conceden regularmente entrevistas a los medios británicos que vinculan claramente la carnicería sin sentido de antaño con las proezas imperiales contemporáneas.

¿Por qué no se sugiere lucir la amapola blanca alternativa (que carece de los antecedentes de la Legión Británica), que simboliza la paz y el final de todas las guerras? La respuesta sencilla y más cierta es porque la amapola roja – por oposición a la blanca – se utiliza para promover un orden del día militarista en Gran Bretaña, que de modo espeluznante recuerda al militarismo de principios del siglo XX en los preliminares de la I Guerra Mundial.

La ironía de todo esto, por supuesto, estriba en que deportistas como James McClean, jugador internacional de fútbol de la ‘República’ de Irlanda, que se atreven a rechazar este rancio militarismo/fascismo de la amapola, afrontan la ira de una franja enorme de la opinión pública británica cuyos ancestros lucharon supuestamente para sofocar el avance del autoritarismo y la intolerancia entre 1939-1945. Para que no olvidemos, desde luego.

Kerron Ó Luain 

historiador irlandés de Dublín, es actualmente investigador becado por el programa Fulbright y profesor de lengua gaélica en la Villanova University, en Filadelfia.

Fuente:

https://www.counterpunch.org/2018/11/12/poppy-fascism-and-the-english-education-system/

Traducción:

Lucas Antón

“No hay salida del nacionalsocialismo global”

El filósofo italiano Franco Berardi advierte sobre la “epidemia de descortesía”

Para Berardi, las personas resignaron su capacidad para pensar y sentir y, mientras la falta de diálogo impide la organización, nuevos gobiernos represivos controlan todo sin necesidad de recurrir a ejércitos. “Hoy no nos relacionamos”, asegura.

Por Pablo Esteban

El filósofo Franco “Bifo” Berardi tiene la sonrisa fácil. Es profesor de la Universidad de Bologna desde hace mucho tiempo pero antes, cuando solo tenía 18 años, participó de las revueltas juveniles del 68’, se hizo amigo de Félix Guattari, frecuentó a Michel Foucault, ocupó universidades y fue feliz. Hoy asegura que esa posibilidad fue clausurada: los humanos ya no imaginan, no sienten, no hacen silencio, no reflexionan ni se aburren. Los cuerpos no se comunican y, por tanto, conocer el mundo se vuelve un horizonte imposible. Frente a una realidad atravesada por la emergencia de regímenes fascistas –enmascarados con globos, pochoclos y dientes brillantes– los ciudadanos protagonizan una sociedad violenta, caracterizada por la “epidemia de la descortesía”. Fundó revistas, creó radios alternativas y señales de TV comunitarias, publicó libros entre los que se destacan, “La fábrica de infelicidad” (2000), “Después del futuro” (2014) y Fenomenología del fin. Sensibilidad y mutación conectiva (2017). En esta oportunidad plantea cómo sobrevivir en un escenario de fascismo emergente, de vértigo y agresividad a la orden del día. 

–A menudo plantea la frase: “El capitalismo está muerto pero seguimos viviendo al interior del cadáver”. ¿Qué quiere decir con ello?

–La vitalidad y la energía innovadora que el capitalismo tenía hasta la mitad del siglo XX se acabó. Hoy se ha transformado en un sistema esencialmente abstracto, los procesos de financierización de la economía son los que dominan la escena y la producción útil ha sido reemplazada. En la medida en que no se podía pensar el valor de cambio sin primero recaer en el valor de uso, siempre creímos que el capitalismo era muy malo pero promovía el progreso. Hoy, por el contrario, no produce nada útil sino que solo se acumula y acumula valor. 

–¿Por qué no nos relacionamos?

–La abstracción de la comunicación ha producido un proyecto de intercambio de signos financieros digitales que, por supuesto, no requiere de la presencia de personas para poder efectuarse. Los cuerpos se aíslan: cuánto más conectados menos comunicados estamos. Me refiero a una crítica al progreso que ya se ha discutido tenazmente con Theodor Adorno y Max Horkheimer en Dialéctica de la Ilustración. En la introducción del libro señalan que el pensamiento crítico y la democracia firman su condena a muerte si no logran comprender las consecuencias tenebrosas de la ilustración. Si no entendemos que la mayoría de la población reacciona de una manera miedosa al cambio todo terminará muy mal. 

–¿En qué sentido?

–Creíamos que Adolf Hitler había perdido y no es verdad. Perdió una batalla, pero todavía gana sus guerras. Los líderes Rodrigo Duterte (Filipinas), Jair Bolsonaro, Donald Trump, Matteo Salvini (Italia) y Víktor Orbán (Hungría) representan los signos de un nazismo emergente y triunfante en todo el mundo.   

–¿Por qué se vive con tanta violencia y agresividad?

–Puedo responderte con la reproducción de una frase que leí en el blog de un joven de 19 años: “Desde mi nacimiento he interactuado con entidades automáticas y nunca con cuerpos humanos. Ahora que estoy en mi juventud, la sociedad me dice que tengo que tener sexo con personas, las cuales son menos interesantes y mucho más brutales que las entidades virtuales”. Esto quiere decir que al relacionarnos –cada vez más– con autómatas perdemos la expertise, la capacidad de lidiar con la ambigüedad de los seres humanos y nos volvemos brutales. En efecto, miramos con mejores ojos a las máquinas. La violencia sexual es la falta de aptitud del sexo para poder hablar. De hecho, vivimos hablando de sexo, pero el sexo no habla. No logramos comprender el placer del deseo del cortejo, de la ironía, de la seducción y, en este sentido, lo único que queda cuando rascamos el fondo del tarro es la violencia, la apropiación brutal del otro. 

–Si la capacidad emotiva se ha perdido y la de razonar se está desvaneciendo, ¿qué nos queda como Humanidad?

–No hay salida del nacionalsocialismo global. Lo único que queda como respuesta es el trauma, a partir de la readaptación del cerebro colectivo. El problema fundamental no es político, sino cognoscitivo: la victoria de Bolsonaro no representa solo una desgracia para el pueblo brasileño, pues, también es una declaración de muerte para los pulmones de la Humanidad. Te lo digo como asmático: la destrucción de la Amazonia que se está preparando implica una verdadera catástrofe. Mientras que el final de nuestros recursos se aproxima, la evolución del conocimiento social, algunas veces, demanda dos o más siglos. 

–Si ya no podemos imaginar, será imposible construir futuros.

–Por supuesto, si no imaginamos no podemos actuar. La imaginación depende de lo que conocemos, de nuestras trayectorias y experiencias y, sobre todo, de nuestra percepción empática del ambiente y del cuerpo ajeno. Ya no vivimos emocionalmente de manera solidaria. Los jóvenes hoy están solos, muy solos. Necesitamos construir un movimiento erótico para curar al cerebro colectivo. Se trata de volver a unificar al cuerpo y al cerebro, a la emoción y al entendimiento. Desde aquí, #NiUnaMenos es la única experiencia mundial que, desde mi perspectiva, recupera estos vínculos. Debemos aprender de este fenómeno y extenderlo a otras áreas, recuperar derechos, volver a vivir la vida. 

poesteban@gmail.com

Calificación de parciales al 28/11/2018

Parciales Pedagogía Crítica de las Diferencias

	Parcial 1° Cuatrimestre	Parcial domiciliario 2° Cuatrimestre	Condición de Acreditación de cursada	Contenidos de evaluación final
Carla Dogvaluk	5 cinco	El trabajo está excelente! 10 (diez)	Promociona el espacio con calificación final de 8 (ocho)	----------
Cecilia Marchena	8 ocho	Trabajo muy bien desarrollado con una narrativa impecable 10 (diez)	Promociona el espacio con calificación final de 10 (diez)	----------
Esteban Kleszyk	9 nueve	Excelente trabajo integrado a educación comparada Felicitaciones 10 (diez)	Promociona el espacio con calificación final de 10 (diez)	----------
Eugenia Nicosia	8 ocho	El trabajo está bien La teoría de la reproducción cultural está bien aplicada a la prohibición de textos. La teoría de la resistencia la relación con textos prohibidos no llega a lograrse, pues no se analiza que son libros que naturalizan el conflicto y para la dictadura el conflicto es anormalidad. 7 (siete)	Promociona el espacio con una calificación final de 7 (siete)	---------
Gabriela Ocampo	6 seis	Excelente desempeño Felicitaciones! 10 (diez)	Promociona el espacio con una calificación final de 8 (ocho)	----------
Jimena Cejas	8 ocho	Excelente trabajo! Felicitaciones! 10 (diez)	Promociona el espacio con una calificación final de 10 (diez)	----------
Melina Dimitro	8 ocho	Buena Tarea!! Felicitaciones! 10 (diez)	Promociona el espacio con una calificación final de 10 (diez)	----------
Miriam Rojas	6 seis	4 (cuatro)	Cursada aprobada. Deberá rendir una evaluación final.	·    McLaren, P.; Farahmandpur, R. (2006): La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo Una Pedagogía crítica. Madrid: Editorial Popular, Cap. 4 y 5 ·    Giroux, H. (1997): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós Ibérica, pp. 171-208 ·    Apple, M. (2008): Ideología y currículo. Madrid: Akal, Cap 5
Mónica Rosenstein	10 diez	Desempeño superlativo del trabajo 10 (diez)	Promociona el espacio con una calificación final de 10 (diez)	----------
Nain González	10 diez	Excelente articulación de Bourdieu y Giroux con el recorte de la pregunta problema 10 (diez)	Promociona el espacio con una calificación final de 10 (diez)	----------
Paula Alfaro	6 seis	El trabajo presenta desarticulaciones estructurales. Tu objeto de estudio es la estrategia represiva y la estrategia discriminadora en el nivel medio. Se utiliza a los autores Apple y Giroux para el análisis de estos dos aspectos. No hay una relación en el escrito sobre las teorías sustentadas por estos dos autores y el objeto de estudio. Por ejemplo hubiese sido óptimo relacionar la estrategia discriminadora tecnocrática con los intelectuales orgánicos de Giroux. Además discursivamente se equipara a Apple con Giroux y estos autores si bien tienen un mismo diagnóstico, analizan cuestiones diferentes. El trabajo está aprobado 5 (cinco)	Cursada aprobada. Deberá rendir una evaluación final.	·    Giroux, H. (1997): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: Paidós Ibérica, pp. 171-208 ·    Apple, M. (2008): Ideología y currículo. Madrid: Akal, Cap 5
Rocío Galazi	7 siete	El trabajo globalmente está muy bien. Buena articulación con el espacio pedagogía crítica. Está muy acertado el análisis de la escuela dispositivo. Quizás faltó la micro resistencia o resistencias capilares que se generaron desde este dispositivo. 7 (siete)	Promociona el espacio con una calificación final de 7 (siete)	----------
Romina Bagnato	8 ocho	Óptima Tarea! Felicitaciones! 10 (diez)	Promociona el espacio con una calificación final de 10 (diez)	----------

MÁS DE 800 MATEMÁTICOS CUESTIONARON EL PLAN NACIONAL APRENDER MATEMÁTICAS

El viejo truco de la solución mágica. Matemáticas y matemáticos señalaron, también, que el Plan parte de nociones perimidas.

La presentación del Plan Nacional Aprender Matemática estuvo a cargo del presidente, Mauricio Macri, y el ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro. Sin embargo, un grupo de matemáticos publicó una carta en la que criticó esta reforma. Los matemáticos señalan que es propio del Gobierno hacer diagnósticos devastadores para después anunciar “una solución superadora, eficaz y casi mágica”.

Informe: Ludmila Ferrer.

Página12/Sociedad

Expertas y expertos de todo el país advirtieron que, para el diseño del nuevo plan, el Ministerio de Educación no construyó consenso ni debatió con especialistas. Reivindicaron al aula como “un espacio de producción colectiva de conocimiento”.

Más de 800 matemáticos argentinos cuestionaron el Plan Nacional Aprender Matemáticas, que presentó el Gobierno para modificar la forma en la que se enseña la matemática en las escuelas. Los matemáticos denunciaron que el plan no considera las opiniones de especialistas ni las condiciones en las que se enseña la matemática. “No hay ‘recetas mágicas’ ni métodos pautados desde un libro que mejoren la enseñanza si no se entra en diálogo con los protagonistas de ese proceso”, dijeron a PáginaI12 Graciela Chemello y Mónica Agrasar, profesora de matemáticas en la Universidad de Hurlingham y especialista en didáctica de la matemática, respectivamente.

La presentación del Plan Nacional Aprender Matemática estuvo a cargo del presidente, Mauricio Macri, y el ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro. “Se trata del futuro, de lo más valioso que tenemos que son nuestros hijos”, afirmó entonces el primer mandatario. La reforma, que ya cuenta con la aprobación del Consejo Federal de Educación, comenzará a aplicarse a partir del año que viene en 10 mil escuelas de todo el país.

Sin embargo, un grupo de matemáticos publicó una carta en la que criticó esta reforma. “Pareciera que estamos frente a un suceso extraordinario: la creación del nuevo método para enseñar a todos los alumnos una matemática atractiva, lúdica, aplicada a la ‘realidad’”, sostienen. Los matemáticos señalan que es propio del Gobierno hacer diagnósticos devastadores para después anunciar “una solución superadora, eficaz y casi mágica”.

El plan apunta a capacitar a 75 mil docentes de escuelas primarias y secundarias para que puedan implementar nuevas metodologías para enseñar matemática. Los cambios afectarán los contenidos en representación de información en gráficos, fracciones, áreas y perímetros de figuras planas y división con análisis del resto a nivel primario. En el secundario, se modificarán funciones, resolución de ecuaciones, probabilidad y permutación y proporcionalidad en geometría.

La implementación del plan estará a cargo de 650 formadores. Cada uno de ellos deberá formar a cuatro grupos de 35 docentes. “Cada formador, que hará el curso en horas de trabajo, tendrá seis encuentros con sus docentes, donde discutirán cómo enseñan las matemáticas y en dónde encuentran mayor dificultad”, explicó Hugo Labate, director nacional de Diseño de los Aprendizajes.

“La capacitación con el modelo de ‘cascada’, donde se capacitan a unos que capacitan a otros y así sucesivamente, está comprobado que no da resultados ya que no considera la diversidad de situaciones y saberes en cada contexto”, aseguraron a este diario Chemello y Agrasar. Ambas consideraron que, para realizar una capacitación efectiva, se tienen que considerar las condiciones en que trabajan docentes y alumnos “para encontrar de manera conjunta alternativas viables en cada contexto”.

Fernando Bifano, magister en enseñanza de las matemáticas y docente en las universidades Jauretche y San Martín, señaló la falta de consenso que tiene el plan. “Labate convocó a unas mesas, pero no hubo espacio para discusión genuina. Llevaron un borrador bastante terminado”, afirmó. Bifano contó a PáginaI12 que no se sabe exactamente cuál es la propuesta del Gobierno “porque van cambiando el discurso”. “No es claro cómo lo van a sostener. Hablan de reuniones por año, de 600 formadores y yo me pregunto, ¿de dónde los van a sacar si hay tantos docentes y formadores que estamos desacuerdo?”

Las 10 mil escuelas donde el Gobierno implementará el Plan Nacional Aprender Matemática fueron elegidas en base a los resultados del Operativo Aprender. “Son las que menos puntaje sacaron en matemática”, informó Mercedes Miguel, secretaria de Innovación y Calidad Educativa.

Sin embargo, los resultados de las pruebas Aprender fueron cuestionados. “En relación a su valor como diagnóstico, deja de lado el relevamiento de experiencias exitosas que hemos realizado junto a muchos colegas en las diferentes jurisdicciones”, opinaron Chemello y Agrasar. Pusieron como ejemplo el plan Matemática Para Todos, que se llevó adelante entre 2009 y 2015, como una experiencia con resultados muy positivos para los niños del segundo ciclo de la escuela primaria. “Además, Aprender son pruebas de selección múltiple, un formato que no se usa habitualmente en las escuelas”, señalaron.

Según Labate, el plan ayudaría a que los alumnos dejen de ver los problemas matemáticos como “símbolos abstractos en un pizarrón”. “Si hay que dividir, por ejemplo, la idea es que lo hagan con objetos reales”, dijo el funcionario. Sin embargo, Chemello y Agrasar aseguraron que “la llave para el acceso a la matemática no es ‘lo concreto’. Esa era una idea propia de los años 60 y 70 que hoy está ampliamente superada”.

Para ambas especialistas, “explorar, anticipar, conjeturar, argumentar, validar, encontrar y reconocer estructuras comunes, generalizar, pensar en forma deductiva, modelizar, representar, son quehaceres propios del trabajo matemático”. Por su parte, Bifano agregó que se debe reivindicar el aula como “un espacio de producción colectiva de conocimiento” gestionado por el docente. “Tiene que ser una clase donde los alumnos analicen distintas maneras de resolver un problema, donde se argumenta cómo se llega a un resultado y se establecen hipótesis sobre por qué algo se comporta de determinada manera y se tiene que permitir el lugar para el error”, afirmó.