martes, 30 de agosto de 2016

Sala de 3 años obligatoria, la meta educativa que avanza en el Congreso

La ampliación de la escolaridad tiene el respaldo de todas las provincias; podría regir desde 2017 y beneficiaría a más de 500.000 chicos
PARA LA NACION
Avanza con velocidad en el Congreso el proyecto de ley nacional que establece la obligatoriedad de la sala de tres años. Con el fin de garantizar que los chicos ingresen en primer grado en "mayor igualdad de oportunidades" y de "reducir la probabilidad de abandono del sistema educativo", el proyecto está muy cerca de ser aprobado en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Así lo confirmaron a LA NACION algunos miembros de ese órgano legislativo, y estimaron que en unas dos semanas podría comenzar el debate en el recinto de la Cámara baja.
"En todo el país hay una demanda insatisfecha de 500.000 vacantes para ingresar en la sala de tres años", calculó Diego Marías, jefe de gabinete del Ministerio de Educación de la Nación. En tanto que los chicos de esa edad que ya están escolarizados son 282.375, según datos oficiales de 2015.
Reducir el porcentaje de abandono del colegio secundario, que hoy alcanza al 50% de los alumnos en todo el país, es uno de los principales objetivos del proyecto, según explicó Marías.
"La intención es dar un paso más en la ampliación del sistema educativo formal y comenzar a incentivar más tempranamente a los chicos de tres años, que hoy pasan su tiempo en guarderías o jardines de infantes de calidad muy despareja -o que no van-, lo cual para los menos privilegiados constituye una desventaja inicial", dijo la diputada Alcira Argumedo (Proyecto Sur-Unen), vicepresidenta primera de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
Con un presupuesto estimado en $ 3600 millones, el Gobierno se propone construir alrededor de 1000 nuevos jardines de infantes, en tanto que ampliará la infraestructura de otros 2000 que ya funcionan. Para 2017, el presupuesto calculado ascenderá a $ 5600 millones.
La construcción de las primeras 220 escuelas quedaría terminada para marzo próximo, según estimaciones oficiales.
Prometido por el presidente Mauricio Macri durante la última campaña presidencial, el proyecto fue enviado por el Poder Ejecutivo al Congreso en mayo. Aunque antes ya había sido consensuado entre Esteban Bullrich, ministro nacional de Educación, y sus pares de las 24 provincias.
Sin embargo, los especialistas en educación consultados por LA NACION no lograron un acuerdo con respecto a la efectividad que podría alcanzar la iniciativa.
El ex ministro de Educación porteño Mariano Narodowski advirtió que no es posible establecer que una mayor permanencia en el jardín de infantes redunde en una contención del abandono escolar. "Se fuga hacia atrás para conseguir cambios adelante", consideró.
Además, alertó acerca de la creciente evidencia de que la cantidad de horas que un niño permanece en el jardín puede constituir un factor de riesgo para su desarrollo socioafectivo: "Los menores de 4 años que asisten a jornada completa presentan mayores niveles de cortisol (hormona que se libera como respuesta al estrés), mayor probabilidad de manifestar conductas agresivas, externalizar irritabilidad y desobediencia".
Agustina Cavanagh, directora ejecutiva de Cimientos -organización especializada en el desarrollo de programas educativos-, consideró que una inserción escolar más temprana podría resultar positiva. Pero aclaró que, para lograrse una contención de la deserción escolar, esa medida deberá ser acompañada de otras, como una mayor inversión en infraestructura, en capacitación docente y en recursos pedagógicos.
"La obligatoriedad de escolarizarse más temprano beneficia sobre todo a los sectores más vulnerables, que encuentran mayores dificultades para pagar guarderías o jardines de infantes", opinó Gustavo Zorzoli, rector del Colegio Nacional de Buenos Aires. Y argumentó que hay investigaciones que establecen una relación entre el adelantamiento de la escolarización y un descenso de las tasas de repitencia y abandono escolar. Marías también indicó la existencia de investigaciones que evidencian esta relación positiva.
La Comisión de Educación de la Cámara de Diputados recibirá el próximo martes la visita de especialistas para que ofrezcan sus opiniones sobre el proyecto. Se espera que ese día, además, pueda firmarse un dictamen para que luego, dentro de dos semanas, el proyecto pase a discutirse en el recinto, explicaron integrantes de esa comisión.
Según explicó Marías, para el diseño de la currícula que se ofrecerá en las salas de tres años el Gobierno solicitó la colaboración de Unicef, con la que además desarrolla una serie de manuales para mejorar las prácticas docentes.

El proyecto, en números

1000
Jardines de infantes
Se necesitan construir en el país para albergar a los chicos que, a partir del año próximo, puedan asistir a la sala de 3 años
500.000
Niños
De 3 años todavía permanecen fuera del sistema educativo en la Argentina porque no es obligatoria la concurrencia. Formosa, Misiones y Tucumán tienen más necesidades que el resto del país
282.375
Niños
De 3 años se encuentran escolarizados a lo largo del país. En América latina ya es obligatoria esa sala solamente en México, Perú y Venezuela

domingo, 28 de agosto de 2016

Despidos de docentes

ECHAN A 45 EN EL INSTITUTO DE FORMACION DOCENTE

El viernes a la tarde recibieron llamados para que no se presenten mañana. Denuncian que a fin de mes vencen más contratos y hay muchos precarizados en esa área docente.

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En Educación niegan un vaciamiento, pero está en peligro la capacitación de docentes.
La Asociación de Trabajadores del Estado (ATE) denunció una “nueva ola de despidos”, esta vez en el Instituto Nacional de Formación Docente, que depende del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. La entidad gremial aseguró que “cuarenta y cinco trabajadores y trabajadoras” del Instituto “recibieron (el viernes) llamados desde la Dirección de Recursos Humanos, anunciándoles que a partir de mañana no podrán ingresar a la sede”, para llevar a cabo sus tareas habituales. Voceros de la cartera educativa consultados por la agencia Télam, negaron que se esté produciendo “un vaciamiento” del Instituto y agregaron que “no hubo situaciones de de malos tratos ni amenazas a los trabajadores del Instituto”.
Sin embargo, a una semana del comienzo del conflicto en el Instituto Nacional de Formación Docente, la Junta Interna de ATE expresó su “preocupación ante la falta de respuestas de los funcionarios ministeriales sobre los despidos masivos, abusos y maltrato laboral” ocurridos en esa dependencia. La entidad gremial señaló que luego de siete días “en estado de alerta, movilización, asamblea permanente y movilizaciones”, los trabajadores “no han obtenido respuestas satisfactorias” por parte del ministro Esteban Bullrich, la secretaria de Innovación y Calidad Educativa, Mercedes Miguel, y de la directora y la vicedirectora del Instituto, Cecilia Veleda y Florencia Mezzadra, respectivamente. Ante la situación, la Junta Interna declaró el “estado de asamblea permanente en todo el Ministerio”.
El Instituto de Formación Docente es el que coordina y dirige las políticas de formación docente de Argentina, en articulación con las 24 jurisdicciones. El organismo nuclea a todos los institutos y profesorados e impulsa programas destinados a educadores y estudiantes del nivel superior. ATE denunció que “el gobierno de Cambiemos profundiza el vaciamiento de nuestro organismo, en el marco del recorte de políticas públicas que viene llevando adelante desde su asunción”.
La organización gremial aseguró que “de esta manera, el Estado deja de ejercer su rol como garante de los derechos establecidos en la Ley de Educación Nacional N°26.206” y denunció que “esa situación impacta directamente en la calidad educativa a través de la subejecución presupuestaria, el cierre de áreas y el vaciamiento de contenidos”. Recordó que desde el 10 de diciembre pasado, cuando Mauricio Macri asumió la presidencia de la Nación “se han suspendido los programas de radios socioeducativas y derechos humanos, a la vez que corre riesgo el Programa Nacional de Formación Permanente ‘Nuestra Escuela’, que brinda capacitaciones gratuitas para docentes de las más de 50 mil instituciones educativas del país”.
ATE consideró que desde el 10 de diciembre pasado “los y las trabajadoras somos una variable de ajuste a través de la caída de contratos, la reducción de salarios y la precarización”. En estos momentos “decenas de trabajadores/as” del Instituto de Formación Docente “realizan sus tareas sin contrato, mientras que otros/as 47 tienen fecha de caducidad el 31 de agosto”. En ese marco “las autoridades del organismo no dan respuestas sobre la continuidad laboral de cientos de trabajadores contratados precariamente, a través de convenios basura, a la vez que amenazan con despidos masivos”.
Mientras tanto “las autoridades (del Instituto) perciben salarios que superan los 70 mil pesos mensuales, han ofrecido pases a planta transitoria –seleccionados con criterios arbitrarios– que suponen reducciones salariales que, en la mayoría de los casos, superan los cuatro mil pesos en mano”. Los trabajadores denunciaron “el estado de situación crítica, la extorsión y la total incertidumbre sobre la continuidad de los puestos laborales”, mientras desde el Ministerio de Educación nacional “se habla sobre la educación como una prioridad de gestión, cuando en realidad destruyen el sistema educativo”.
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viernes, 26 de agosto de 2016

LAS DOCENTES PORTEÑAS CONTARAN CON UNA LICENCIA ESPECIAL POR VIOLENCIA DE GENERO

La enfermedad de la sociedad machista

La norma fue votada por unanimidad en la Legislatura de la Ciudad. Introduce en el Estatuto Docente ese derecho, con goce de haberes. En el Congreso nacional hay varias iniciativas para incorporar esa licencia para todo el ámbito laboral.

Por Mariana Carbajal
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La ley porteña abarca a los varones, aunque el problema afecta fundamentalmente a las mujeres.
Por 57 votos a favor y ninguno en contra, la Legislatura porteña modificó ayer el Estatuto Docente para incorporar el derecho a una licencia especial, con goce de haberes, por violencia de género. “En un momento tan difícil para las y los trabajadores de todo el país, una conquista de esta magnitud para las compañeras de la educación y para las mujeres en general nos llena de alegría”, dijo Carolina Brandariz, secretaria de Género de Unión de Trabajadores de la Educación (UTE-Ctera), gremio que impulsó la iniciativa. En diálogo con Página/12 Estefanía Aguirre, secretaria de Género e Igualdad de Oportunidades de Ctera, destacó la importancia de esta licencia para hacer visible la problemática porque habitualmente las trabajadoras que la sufren tienen que enmascararla con licencias encuadradas en otros padecimientos o enfermedades. “Y no se trata de una enfermedad de la víctima sino de la sociedad machista. Por lo tanto, no se puede justificar la ausencia de la compañera a su lugar de trabajo con un certificado de enfermedad personal o lo que es peor, una licencia psiquiátrica, que a su vez redunda contra la tenencia de hijos e hijas muchas veces, cuando se las termina acusando de que están locas. Es necesaria esta licencia para que se llame a las cosas por su nombre”, señaló Aguirre.
Ya avanzaron con normativas similares para las trabajadoras de la educación las provincias de Chubut, Chaco, Mendoza, Río Negro, Córdoba, La Pampa, Neuquén, Santa Fe, y en Córdoba y Río Negro alcanza a todas las empleadas del Estado. En la mayoría de los casos, se trató de propuestas promovidas desde la CTA de los Trabajadores.
“Todas nuestras entidades de base tienen en su agenda de paritarias el tema. Algunas provincias no tienen paritarias por eso necesitan que la ley pase por las Legislaturas”, indicó Aguirre. En el ámbito privado, por el momento, uno de los pocos sindicatos que logró ese derecho es el del subterráneo de Buenos Aires. En la Cámara de Diputados se presentaron varios proyectos para introducir la licencia por violencia de género en la Ley de Contrato de Trabajo, para que se convierta en derecho para todas las empleadas del sector privado. Pero nunca llegó al recinto. “Tenemos pendiente que salga la ley nacional. El año pasado se consensuó un texto, obtuvo dictamen de las comisiones de Familia y de Trabajo, y quedó cajoneado. Sorprendió que hubo resistencias, con la creencia errónea de que las mujeres van a presentar falsas denuncias para gozar de la licencia o exigiendo que también alcance a los varones. Si los hombres sufren violencia hay otro tipo de razones, y no lo que define la violencia de género, que tiene que ver con las históricas relaciones desiguales entre hombres y mujeres, y que se cristaliza en vínculos violentos. Vemos que hay bastante incoherencia entre quienes se sacan la foto con el cartelito con la consigna NiUnaMenos y después no promueven este tipo de políticas o ponen obstáculos para su sanción”, cuestionó, en diálogo con este diario, la secretaria de Género de la CTA de los Trabajadores, Estela Díaz. “Por supuesto estas licencias no resuelven el problema, pero están en línea con la Ley 26485 de protección integral contra la violencia hacia las mujeres: es una obligación del Estado proteger el empleo de las trabajadoras que la sufren violencia”, apuntó Díaz.
La ley porteña abarca a los varones aunque en el recinto se aclaró que “en nuestra sociedad, esta problemática afecta fundamentalmente a las mujeres, que sufren distintos tipos de violencia, que han sido categorizadas de manera física, psicológica, sexual, reproductiva, obstétrica, económica y simbólica que suceden en ámbitos familiares, institucionales, laborales o mediáticos”. La norma, que incorpora la licencia por violencia de género al artículo 70 del Estatuto Docente, fue impulsada UTE-Ctera a través de las diputadas Lorena Pokoik y Paula Panacca, entre otros legisladores. “Es la primera vez en el año que una ley sale sin ningún voto en contra, lo que muestra el consenso alcanzado para reconocer este derecho de las compañeras”, destacó el secretario general de UTE, Eduardo López, quien estuvo en el recinto acompañado por Aguirre y Brandariz. Contempla “una percepción íntegra de haberes a las y los docentes con carácter de titular, interino o suplente que padezcan cualquier tipo de violencia de género afectando su seguridad personal, y que por tal motivo deban ausentarse de su puesto de trabajo”. Además, establece que la licencia tendrá que “contar con la debida justificación emitida por los servicios de atención y asistencia a las víctimas” y sostiene que “en un plazo de 72 horas se deberá presentar la denuncia judicial correspondiente o la certificación emitida por los organismos estatales competentes”.
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jueves, 25 de agosto de 2016

El paro de los docentes tuvo un fuerte impacto en las escuelas públicas

En Capital, Buenos Aires, Santa Fe y Córdoba se registró la mayor adhesión; el ministro de Educación calificó como "lamentable" la medida y ratificó la postura de no reabrir las paritarias
 El primer paro nacional docente contra el gobierno de Mauricio Macri, cuya principal consigna fue la reapertura de paritarias, se sintió con fuerza en los establecimientos públicos de todo el país, mientras que en los privados fue menor.
Aunque con dispar grado de adhesión de acuerdo a cada provincia, la medida afectó a nueve millones de alumnos. La huelga tuvo un gran impacto en Capital Federal, Buenos Aires, Santa Fe y Córdoba, donde además hubo movilizaciones.
Los gremios se jactaron de un nivel de acatamiento cercano al 90%. La jornada de protesta había sido convocada la semana pasada por la Confederación de Trabajadores de la Educación (Ctera), y luego se plegaron el Sindicato de Docentes Privados (Sadop), la Confederación de la Educación Argentina (CEA), la Unión de Docentes Argentinos (UDA), entre otros gremios.
El paro de los docentes tuvo un fuerte impacto en las escuelas públicas
El paro de los docentes tuvo un fuerte impacto en las escuelas públicas. Foto: Archivo / Mauro V. Rizzi
En Buenos Aires, hubo una alta adhesión, de acuerdo a un relevamiento del gobierno, que señaló, sin embargo, que no "fue masivo". Se sintió con mayor intensidad en el Gran Buenos Aires y el acompañamiento fue menor en el interior.
"Las declaraciones de las autoridades educativas, desprestigiando la lucha de nuestros derechos no hizo más que sumar descontento entre los docentes,", dijo la presidente de la Federación de Educadores Bonaerense, Mirta Petrocini. Además, aseguró que los gremios habían presentado una propuesta de incremento salarial hace un mes y medio a la que no se le dio ninguna respuesta. Así, la semana próxima la Feb determinará nuevas acciones de protesta. En tanto, algunas seccionales de Suteba y delegados del conurbano marcharon por la mañana al Palacio Pizzurno, sede del Ministerio de Educación Nacional.
En Santa Fe, la protesta fue acatada tanto por docentes estatales como también privados. La postal de aulas vacías, se completó con una ruidosa y nutrida movilización docente en el Ministerio de Educación. Frente al edificio del Centro Cívico se montó un palco desde donde los dirigentes hicieron oír sus reclamos, en medio de una lluvia de volantes y banderas gremiales.
"El paro es para reclamar la reapertura de las paritarias en todas las provincias y también a nivel nacional. Ni el peor de los pronósticos hacía prever la inflación que tenemos. La mayoría de las provincias cerraron en porcentajes del 30 y 35 % y tenemos una inflación interanual del 46%, por lo que el sueldo de los maestros va a quedar por debajo", aseguró la secretaria general de la Confederación de Trabajadores de la Educación, Sonia Alesso, quien también conduce la Asociación del Magisterio de Santa Fe.
Esa entidad estimó el acatamiento en un 90% en la provincia. En tanto en Rosario, al mediodía, hubo una manifestación frente a la sede de la gobernación.
El ministro de Educación, Esteban Bullrich, calificó como "lamentable" la medida de fuerza. Fue en declaraciones a Radio Mitre, donde también aseguró que la protesta "no está justificada en lo salarial".

Reacción oficial

El ministro agregó: "Está garantizado que no hay ningún docente por debajo del salario mínimo, vital y móvil, algo que pasaba cuando llegamos, en las provincias del norte. Vamos a llegar a casi el 50 por ciento de aumento en enero". Bullrich estimó que el nivel de adhesión del paro de ayer fue del "50 o 60 por ciento", aunque negó tener cifras oficiales.
Anteayer el ministro de Educación, había advertido que el gobierno no contempla la posibilidad de renegociar salarios con los docentes, al considerar que "los aumentos otorgados han sido significativos".
En Córdoba,en los colegios privados la actividad fue prácticamente normal mientras que en los estatales, alrededor del 70% de los establecimientos no tuvo clases.
La decisión del gobernador Juan Schiaretti de descontar el día a los docentes que adhirieron a la medida de fuerza impactó en su efectividad, según admitieron directivos escolares. "No hay espacio para un replanteo", dijo Schiaretti, respecto al pedido de reabrir paritarias, en línea con las autoridades nacionales.
El mismo escenario se repitió en Santa Cruz, Tucumán y Formosa, donde los maestros también reclamaron por el efectivo cumplimiento de la ley de financiamiento educativo y que de los 6 puntos del PBI se pase a 10 destinados a educación.
En tanto, en como Santiago del Estero y Mendoza la medida tuvo casi nulo impacto. En la provincia cuyana se debió principalmente al temor docente a perder el cuestionado "Ítem Aula", un adicional del 10% del salario, que se activa con el presentismo. En la mayoría de los establecimientos de la provincia hubo actividad normal, aunque se registraron colegios con sólo 10% de alumnos.

Docentes pararon por reclamos salariales y destacaron un "acatamiento excelente"

Maestros estiman que la medida tuvo un acatamiento del 90% en todo el país.
Gremios docentes llevaron a cabo un paro nacional con protestas en reclamo de la reapertura de las paritarias y destacaron que el acatamiento fue del 90 por ciento, aunque el gobierno desestimó esa cifra y calculó que, en realidad, "rondaría en el 50 por ciento".

Para el secretario general de la Unión de Docentes Argentinos (UDA), Sergio Romero, la huelga tuvo un "acatamiento excelente", que llegó al "90 por ciento en todo el país".

Los siete sindicatos docentes realizaron un paro en diferentes puntos del país y marcharon al Palacio Pizzurno para pedir mejoras salariales, al tiempo que advirtieron sobre la "grave situación educativa" por la cual atraviesa el país. 

"Hay una fuerte decisión de los docentes de parar y así poder plantear la disconformidad con el sistema educativo nacional", sostuvo y señaló: "Cada vez que paramos se cree que es por los salarios, pero el común denominador es un sistema educativo que tiene que funcionar en plenitud". 

En declaraciones a radio Belgrano, Romero cuestionó: "Vamos a llegar a 2017 con un salario inicial de $9.672, pero hoy un trabajador no puede vivir con un salario menor a $20 mil". "Haremos también un paro el viernes 2 de septiembre y seguiremos profundizando nuestras medidas de fuerza, hasta tanto seamos escuchados y tengamos una solución por parte del ministro de Educación, que está ejerciendo su gestión a espaldas de los docentes", advirtió.

Por su parte, el Gobierno insistió en que no está dispuesto a reabrir la paritaria docente por entender que los aumentos otorgados al sector educativos fueron "significativos". Según Bullrich, hubo un "acatamiento dispar" en la medida de fuerza de este miércoles, mientras consideró que "rondaría en el 50 por ciento", de acuerdo con los datos aportados por las jurisdicciones. 

"En San Juan, por ejemplo, se indicó una adhesión al paro del 90 por ciento, pero todas las escuelas privadas estuvieron abiertas", resaltó. El funcionario enfatizó: "Nosotros llamamos a agotar todas las instancias porque no queremos que la escuela estatal, que es la verdadera herramienta de progreso, esté cerrada".

miércoles, 24 de agosto de 2016

Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina

Un relevamiento del Diálogo Interamericano revela que los maestros tienen poco tiempo de experiencia práctica

PARA LA NACION
MIÉRCOLES 24 DE AGOSTO DE 2016
Ningún plantel docente en América latina puede considerarse de alta calidad. El tipo de formación inicial que reciben, desconectada de la experiencia práctica, es una de las causas determinantes de este panorama crítico.
El caso de la Argentina es uno de los más acuciantes: los maestros en formación afrontan apenas unas treinta y cinco semanas de práctica en toda la carrera, poco si se la compara con la formación de los docentes en Cuba, una verdadera excepción en la región en este aspecto, que deben cursar 140 semanas obligatorias de prácticas, un 72 por ciento del tiempo de formación. Y también poco en comparación con Finlandia, donde un tercio de los estudios para ser maestro se concentra en la práctica.
El alarmante diagnóstico surge del trabajo Construyendo una educación de alta calidad: un pacto con el futuro de América Latina, realizado por el Diálogo Interamericano, una organización de líderes del continente americano venidos del mundo público y del ámbito privado con sede en Washington, que se presentó el lunes último en las oficinas porteñas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
De acuerdo con el documento, el resto de los países de América latina también queda lejos en cantidad de práctica docente, incluido México, que le sigue a Cuba, con 40 semanas de práctica en la carrera. En Brasil las prácticas son de 10 semanas, y en Perú, de dos.
El informe, resultado del trabajo de la comisión de educación del Diálogo Interamericano, liderada por los ex presidente de Chile y de México Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo e integrada por 12 personalidades expertas del mundo educativo, propone además una serie de reformas en seis áreas clave de la política educativa. Las dos reformas prioritarias señaladas son la inversión en desarrollo infantil temprano, etapa que condiciona todos los desempeños escolares futuros, y la profesionalización de la docencia.
Nadie se dejaría operar por un cirujano que no hubiera tenido meses de práctica en un quirófano. Sin embargo, la sociedad acepta que sus hijos se eduquen con maestros que llegan al aula casi sin práctica docente.
Al director del programa de educación del Diálogo Interamericano, Ariel Fiszbein, encargado de presentar los resultados del informe, le parece acertada esa analogía, y por eso subraya para LA NACION: "La docencia debe ser una profesión y las carreras profesionales respetadas son una mezcla balanceada de práctica y de conceptos específicos".
"Los maestros no deben ser teóricos de la pedagogía, sino gente que logre manejar con excelencia las técnicas docentes y también los contenidos disciplinares. Si enseña matemática, debe saber de matemática y de cómo enseñarla a sus alumnos con la mayor efectividad", añade Fiszbein.
Sin embargo, los resultados del trabajo muestran cuán lejos está la realidad del futuro deseado: "La docencia en América latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión", sostiene, de forma contundente, el informe.
La falta de calidad afecta a los siete millones de docentes que se desempeñan en toda América latina, que representan el cuatro por ciento de la fuerza laboral total de la región y el 20 por ciento de los trabajadores técnicos y profesionales.
Cuando el ejercicio en el aula es poco eficiente, los perjudicados son los chicos: en América latina, los docentes dedican un 65 por ciento o menos del tiempo de clase a la enseñanza propiamente dicha, poco comparado con los estándares de referencia, que llegan al 85 por ciento, de acuerdo con el trabajo del Banco Mundial Profesores excelentes. Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, de Bárbara Bruns y Javier Luque, citado por el estudio del Diálogo Interamericano. O dicho más sencillamente: por la falta de efectividad en el ejercicio docente se pierde en promedio un día completo de clases por semana.
No es casual que la niñez y los docentes sean áreas prioritarias para las políticas públicas de mejora educativa. La evidencia es contundente: el hogar de origen del alumno, que abarca la educación de los padres, el nivel socioeconómico y otras características como acceso a los libros en el hogar, es el dato principal para predecir los niveles de aprendizaje que alcanzarán los chicos en el futuro escolar. Y ya dentro de la escuela, el otro factor clave es la calidad de los maestros.

Evaluación de aprendizajes

Las otras reformas alentadas por el Diálogo Interamericano en educación apuntan a la evaluación de los aprendizajes; a abandonar las políticas cortoplacistas en lo tecnológico, que buscan rédito político antes que pedagógico, para poner las tecnologías al servicio de los aprendizajes; orientar el sistema educativo hacia aprendizajes relevantes para el siglo XXI, que mejore "la inserción laboral" de los graduados, y finalmente, un esquema de financiamiento "sustentable social y fiscalmente" y con foco en proyectos que aseguren "retornos en términos de calidad".
Todo en el marco de un "pacto social por la educación de calidad" surgido de consensos complejos que incluya también a los educadores que logre fijar metas y recursos para alcanzarlas.
El objetivo del informe realizado por el Diálogo Interamericano es trazar caminos posibles para desandar una crisis educativa que afecta a toda América latina.
Fiszbein puso la situación en blanco y negro: en América latina, en promedio, los alumnos de 15 años de edad tienen 5 años de retraso escolar en comparación con los chicos de Shanghai; los chicos del cuadril de mayores ingresos le sacan una ventaja de dos años de escolaridad a los del cuadril de menores ingresos.
Los que logran egresar del sistema educativo no están bien vistos por el 37 por ciento de las empresas, que considera que "la fuerza laboral no está bien preparada", en comparación con los países desarrollados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), donde solamente el 21 por ciento de las empresas hace ese diagnóstico negativo de los alumnos graduados.
La presentación del informe sobre la situación de los docentes lo dejó claro: a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de esa calidad siguen siendo deudas pendientes.

Propuestas argentinas

Foto: Santiago Hafford
La presentación del informe sobre la situación de los docentes lo dejó claro: a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en toda la región, la calidad y la equidad de esa calidad siguen siendo deudas pendientes.
En mayo último, mientras los alumnos concurrían normalmente a clases, como en el Colegio Normal 1 de La Plata, la gobernadora María Eugenia Vidal presentaba la reforma educativa que impulsará para ese distrito. Antes de fin de año, entre otras cuestiones, los 700.00 estudiantes primarios serán evaluados en sus conocimientos de lengua y matemática. Pocas semanas después, todos los ministros de Educación del país, firmaron en Purmamarca una declaración para buscar soluciones a los problemas del aprendizaje, que incluirá la escolaridad obligatoria desde los 3 años, la ampliación de la jornada escolar y la evaluación docente.

Panorama en números

7 Millones de docentes
Es la cantidad de maestros que cumplen funciones actualmente en América latina; significa el 4% de la fuerza laboral de toda la región
140 Semanas de práctica
Es el tiempo obligatorio que debe cumplir el estudiante de magisterio en Cuba
35 Semanas de práctica
Es el tiempo estipulado en los institutos de formación docente en la Argentina. Perú aparece como el de peor situación, con apenas dos semanas
Meta incumplida
En la actualidad, menos del 10 por ciento de las escuelas del país cumple con la jornada extendida, que debía comenzar a regir en 2010, según la ley de financiamiento educativo
Próximos resultados
Antes de fin de año se sabrá cómo le fue a la Argentina en la prueba PISA. La última evaluación de la OCDE, en 2012, ubicó al país entre los peores de América latina, con 388 puntos y muy lejos del líder, Shanghai, con 613
Menos maestros
El escaso interés por la carrera docente es palpable: en los últimos 10 años cayó el 25% la graduación en institutos porteños

martes, 23 de agosto de 2016

Falta de fondos para los programas que desarrollan las universidades nacionales

Casi nada para planes de apoyo y becas

Un informe de Conadu advierte que la subejecución presupuestaria afecta diversos planes y convenios destinados a mejorar carreras, articulación del sistema y estudiantes de bajos recursos.

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El gobierno nacional está subejecutando el presupuesto universitario en las partidas relacionadas con programas, becas e infraestructura. De acuerdo con un estudio realizado por la federación de docentes universitarios Conadu, las transferencias que la Nación debía realizar, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), para los “programas de mejoramiento de carreras, de voluntariado, de vinculación de las universidades con el nivel medio y de apoyo económico a estudiantes de menores recursos a través de becas”, representan apenas un 0,007 por ciento del total del presupuesto ejecutado al 31 de julio pasado. La casi totalidad de los recursos asignados fueron destinados a salarios y gastos de funcionamiento.
“La subejecución se concentra principalmente en el área presupuestaria destinada a los convenios, programas y proyectos a través de los cuales las universidades públicas llevan a cabo acciones relacionadas con (a) la responsabilidad estatal de garantizar el derecho a la educación superior, (b) el desarrollo de políticas públicas en diversas áreas de la acción estatal, (c) el desarrollo, fortalecimiento y expansión del sistema”, indica el informe elaborado por Conadu.
“El presupuesto que se aprobó el año pasado preveía un 25 por ciento de inflación anual, pero la inflación hoy supera ampliamente el 40 por ciento. Si estuviera ejecutándose en tiempo y forma, el presupuesto seguiría siendo insuficiente”, dijo a Página/12 el secretario general de Conadu, Pedro Sanllorenti.
Al término del mes de julio, el gobierno de Mauricio Macri había ejecutado el 56,93 por ciento de los 57 mil millones de pesos previstos en el presupuesto de la educación superior.
Además del impacto de la inflación sobre los salarios, Sanllorenti advierte dos factores clave que alimentan el “desfinanciamiento” de la educación superior: el tarifazo a los servicios públicos (las universidades no fueron eximidas por la Corte Suprema del aumento del gas) y la paralización de los contratos-programa.
“Los contratos-programa –explicó– están sufriendo una paralización en su desarrollo, se están frenando las actividades ligadas a la puesta en marcha de nuevas universidades, a los colegios secundarios dependientes de las universidades y las carreras de reciente creación”.
Un dato que se destaca es “el deterioro progresivo de las condiciones laborales de docentes y no docentes, que perdieron un 12 por ciento del poder adquisitivo de su salario”, revela el documento. Este es uno de los motivos por el cual todos los sindicatos de profesores llamaron a parar mañana (ver aparte).
En febrero pasado –mediante el decreto 336– el Gobierno estableció la anulación de múltiples convenios entre los ministerios y las universidades públicas. Sin embargo, los fondos destinados a esos acuerdos ya habían sido aprobados para este año. Hay trece ministerios que han ejecutado menos del 15 por ciento correspondiente al total de recursos asignados. Entre esas carteras, hay cuatro –Cultura, Comunicaciones, Seguridad y Hacienda– que juntas reúnen cerca de 420 millones, pero no han destinado un solo peso al sistema universitario. También hay cuatro ministerios que han ejecutado menos del 44 por ciento del monto destinado al sector.
El informe detalla el ajuste que atraviesan los comedores estudiantiles y las residencias universitarias –con una demanda cada vez más grande, se aclara–; las obras de infraestructura que ya se habían planificado; los canales universitarios, que no están recibiendo los fondos previstos para su normal funcionamiento; muchas universidades no pueden pagar los alquileres de edificios en los que llevan a cabo actividades regulares de enseñanza. También se han interrumpido programas de becas –como las del Bicentenario, PNBU, Fines, Progresar– y, en otros casos, se han desactualizado sus montos.
La situación de los hospitales universitarios es “preocupante” por la “falta de recursos”, indica el estudio. La UBA es la única universidad que recibió una partida de emergencia destinada a su red hospitalaria.
El relevamiento sobre la situación presupuestaria de las universidades es el segundo informe de este tipo que realiza la Conadu en lo que va del año. “En el primer informe alertábamos sobre una situación que comienza a agravarse, –cerró Sanllorenti– y la tendencia en el corto plazo no parece que vaya a modificarse.”
Informe: Gastón Godoy.
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lunes, 22 de agosto de 2016

Crítica y utopía al pensamiento de Ulrich Beck


Crítica y utopía al pensamiento de Ulrich Beck
Roberto Vila De Prado (*)
Publicado el: 04/08/2016

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El sociólogo alemán Ulrich Beck ** (1944 – 2015) intenta comprender y transformar lo que ha denominado “la sociedad del riesgo”. Sostiene que el problema del riesgo y su persistencia, antes que fenómenos como el cambio climático, la energía nuclear, la crisis financiera y los flujos masivos de inmigrantes son las diferentes percepciones de los mismos según los países y sus intereses. Para encontrar la solución se requiere formular decisiones basadas en un consenso mundial, pero el neoliberalismo (es decir, la ideología dominante) en tanto antepone el negocio al riesgo impide la adopción de políticas eficaces.
 


1. La segunda modernidad (la sociedad del riesgo)

Beck distingue la modernidad avanzada de la modernidad industrial. A esta última, la considera una semi-modernidad. Ambas corresponden a diferentes paradigmas, la primera es la sociedad industrial o de clases estudiada por Marx y Weber, en la segunda hay un proceso avanzado de modernización que produce “efectos secundarios latentes”, como consecuencia del desarrollo técnico-económico, que en realidad son riesgos y peligros difíciles de canalizar y minimizar (Beck, 1998).

En ambos paradigmas existe la desigualdad social, según Beck. En la sociedad industrial, los problemas y conflictos giran en torno al reparto de la riqueza; en la sociedad de la modernización avanzada, los conflictos surgen de la producción y reparto de los riesgos. Los países del llamado “Tercer Mundo” todavía sufren por la “dictadura de la escasez” y se enfrentan a problemas propios del reparto y el incremento de la riqueza social. En los países desarrollados de Occidente, por el contrario, perdió importancia la lucha contra el hambre con el abastecimiento, aunque pueden surgir problemas como la obesidad debido a los alimentos chatarra (Beck, 1998, p. 26).

Desde luego que el riesgo no es algo nuevo, pero antes se trataba de riesgos personales y perceptibles mediante los sentidos; ahora se trata de riegos globales y se advierten en las fórmulas físico-químicas. Beck cita como ejemplo el caso de países boscosos, como Suecia y Noruega, que aunque no poseen industrias que produzcan sustancias nocivas en cantidad, ven amenazadas sus especies vegetales y animales por las industrias de los países vecinos (pp. 27-28).

“Beck se da cuenta que, a diferencia de los viajeros medievales, quienes evaluaban los riesgos individuales antes de cada viaje (expresado en forma de aventura), esta nueva percepción del riesgo se presenta como colectiva y catastrófica [y] dicho cambio se lleva a cabo en concordancia con el aumento de las fuerzas productivas y la materialidad.” (Kostanie, 2010, p. 275).

Estamos en presencia de riesgos que suelen permanecer invisibles y que causan daños irreversibles. Surgen situaciones sociales peligrosas que afectan a todas las clases sociales. Producen desigualdades internacionales afectando a países del Tercer Mundo y también entre los Estados industrializados. Estos efectos secundarios tienen consecuencias para la salud de la naturaleza y del hombre:
“…hundimientos de mercados, desvalorización del capital, controles burocráticos de las decisiones empresariales, apertura de nuevos mercados, costes monstruosos, procedimientos judiciales” (p. 30).

Los daños al medioambiente por la actividad industrial se caracterizan por una pérdida del pensamiento social, pérdida que no llama ni siquiera la atención de los sociólogos (p. 31).
Los riesgos y la riqueza son objeto de repartos, hay quien gana y quien pierde. Cuando se trata de recursos escasos a los que se aspira (ya sean los ingresos o la educación), los riesgos suelen ser considerados un producto adicional, cuyos efectos se niegan o reinterpretan. Vale decir que ante los riesgos y su reparto siempre hay medidas argumentativas. Esto se ve facilitado porque muchas de las contaminaciones no son perceptibles por los sentidos (p.33). Las afirmaciones que se divulgan sobre los peligros son del tipo:
“La constatación en niños de ‘concentraciones de plomo no peligrosas’ o de ‘elementos de pesticidas en la leche materna’ no es en tanto que tal una situación civilizatoria de peligro, como tampoco lo es la concentración de nitratos en los ríos o la presencia de dióxido de sulfuro en el aire” (p. 33).

Considerar al riesgo como “efectos secundarios latentes” lo consiente y lo legitima a la vez, lo hace ver como un destino natural. Además, estos riesgos atraviesan las fronteras, se globalizan. Las cadenas de alimentos, por ejemplo, conectan en la práctica todos los habitantes del planeta (p. 42).

En la segunda modernidad, según Beck, quedan obsoletos muchos de los conceptos de las ciencias sociales. Las coordenadas que tradicionalmente marcaban las fronteras de la desigualdad y la inseguridad (clases y colectivos sociales homogéneos) han sido alteradas por poderosos procesos de individualización y fragmentación familiar y social.
El análisis del proceso de modernización, según U. Beck, exige diferenciar individualización de atomización. En el primero de estos conceptos, existen los derechos humanos, la educación y el Estado de bienestar; es decir que los hombres están “en situación de dominar las contradicciones de la modernidad en la organización y la orientación de sus propias vidas, al igual que sus redes sociales y políticas”. En cambio, en el segundo concepto, “los recursos institucionales no existen…” (Correa Osorno & Guillén Mesa, 2011, p. 149).

Sobre este punto, dice Bauman, que los problemas son comunes a todos y se derivan de la estructura y jerarquías sociales, y de las formas de vida sociales; pero la responsabilidad de resolverlos recae sobre las personas tomadas “de una en una”. De manera que…
“… cada individuo aparece, y se presenta a sí mismo, como culpable de su propia vida y de lo que ocurre en ella: si enferma, si no encuentra trabajo, si no tiene amigos, si triunfa o si fracasa. El triunfo de la libertad condena al sujeto a sí mismo. Y, sin embargo, al mismo tiempo, no se le dan los instrumentos para que pueda resolver esos problemas, pues esa libertad, en realidad, es ficticia: el sujeto no tiene capacidad para actuar” (Jiménez de Asensio, 2009, p. 81).

Se parte del supuesto que, aunque los problemas son globales, debemos encontrar soluciones individuales, pero hay una gran diferencia entre ser “individuo” y ser “institución”. Por eso, Bauman dice que “somos solitarios conectados”.

“El ciudadano comienza a perder una importante porción de su soberanía cognitiva; así surgen los conocidos expertos del riesgo, quienes junto a las estructuras económicas ejercen una explotación comercial con miras a nuevos mecanismos de seguridad.” (Kostanie, 2010, p. 276).

La obra de Beck es un trabajo pionero en lo que respecta a la teoría del riesgo y el temor en la sociedad moderna. Sin embargo, ha recibido numerosas críticas de sus colegas:
- R. Castel (2006) considera que si bien las sociedades modernas están “equipadas con todo tipo de materiales y protecciones, son aquellas donde el sentimiento de inseguridad no solo es moneda corriente, sino que atraviesa todos los estratos sociales”. Esta comunidad del miedo, lo lleva a la siguiente proposición: “la inseguridad moderna no sería la ausencia de protecciones, sino todo lo contrario, una obsesiva manía vinculada a la búsqueda incesante de seguridad en un mundo social interrelacionado.” (Kostanie, 2010, p. 278).

- Según Luhmann (2006), Beck y sus discípulos confunden el riesgo con la amenaza: “La caída de un avión o un terremoto no son un riesgo para el ciudadano en general porque su decisión no determina el evento en ninguna de sus formas; las amenazas no se forman por riesgos individuales”. En segundo lugar, “el riesgo se configura como tal siempre y cuando pueda ser evitable por el sujeto” (Kostanie, 2010, p. 279).

Después de haber revisado estos y otros argumentos, Kostanie formula la siguiente hipótesis de trabajo:

“La percepción de riesgo es mayor en aquellos económicamente activos en comparación con otros grupos laboralmente pasivos, como menores de edad y jubilados o pensionados” (p. 280).

Los debates sobre la necesidad de una nueva legislación que conduzca a una “nueva sociedad”, ya no se dan en los parlamentos. Estos debates se sitúan en la microelectrónica, la manipulación genética y los medios de comunicación. La toma de decisiones que antes se hacía en el poder político se ha desplazado a los laboratorios de investigación y los gabinetes de los ejecutivos, vale decir a la sub-política tecnológica. De manera que el campo de lo no-político va convirtiéndose en guía de lo político.

2. La transformación social hacia una globalidad alternativa

Beck afirma que las cuestiones de la transformación social se han desplazado del campo de la política al de la sub-política. Sin embargo, no se reconoce que la sociedad moderna contemporánea no tiene ningún centro de dirección. Los diferentes campos de la sub-política (como la ciencia y la economía) no pueden seguir simulando que hacen política con sus medios, y que por lo tanto están transformando la vida social.

En esta situación las tendencias hacia las autonomías pueden superar la auto- coordinación de las partes del sistema. Desde luego que Beck no aboga por la centralización en un autoritarismo científico con una burocracia excesiva que se manifieste como una dirección única de la anomia. Además, se pueden establecer formas intermedias de control.

“… Se perdieron institucionalmente las posibilidades de autodeterminación democrática. En cambio, las innovaciones económicas y técnicas se han convertido en el motor permanente de las transformaciones sociales y ello excluye la participación, el control y la oposición. Así se han originado las múltiples contradicciones que hoy irrumpen” (pp. 282-283).

Las autoridades políticas aparecen como responsables frente a las protestas críticas, pero en realidad no tienen la menor idea de los cambios que fomentan o dicen fomentar.
“Los efectos laterales se atribuyen a la responsabilidad de la política y no a la de la economía. Es decir, la economía no asume lo que ha originado y la política asume lo que no cae bajo su control” (p. 281).

Cuando las nuevas generaciones se preguntan ¿qué debemos hacer?, se les responde con las antiguas lógicas del Siglo XIX: la movilización de nuevas fuerzas creativas científicas y técnicas. Pero ya no estamos en la transición de la sociedad tradicional a la sociedad industrial. La sociedad industrial es considerada por Beck como semi-moderna, y no se puede comparar con los cambios inéditos acaecidos en los dos últimos siglos. Las innovaciones constantes de esta nueva forma de modernización tienen consecuencias no deseadas que pueden desembocar en algo contrario a lo esperado.
“… pues lo que se consideraba una política estabilizadora puede convertirse muy rápidamente en una desestabilización general” (p. 282).

Beck se pregunta cómo podría controlarse la investigación que redefine la muerte y la vida, si no hay normas emanadas del parlamento. Da como ejemplo, cómo se podría impedir la manipulación genética sin cuestionar la libertad de investigación. Su respuesta es la siguiente:
- “Mediante una generalización, con garantías jurídicas, de ciertas capacidades de influencia de la sub-política” Esto se refiere a garantizar juicios independientes y facilitar la intervención independiente de los medios de comunicación (p.288).

- “Garantizar institucionalmente una vía para la oposición al predominio de profesiones o de gestión empresarial, vía que hasta hoy se ha abierto camino con grandes dificultades” (p.288).
Esto último se refiere a la existencia de controversias internas en la empresa y en la profesión acerca de los “riesgos implícitos en los desarrollos objeto del escepticismo reprimido” (p.288).
“Por lo que a la política oficial se refiere, se abrirían también muchas oportunidades de influencia. Imaginemos, por ejemplo, como cabría orientar la discusión sobre la reducción de los costes de la previsión social, si se dispusiera de una medicina alternativa eficaz y dotada de sólidos argumentos” (p. 289).

No se trata de restablecer el monopolio de la política – dice Beck – ni tampoco la alternativa está en la oposición capitalismo/socialismo.

Los trabajos de Beck abordan el tema de la sociedad global con un enfoque generalista, aunque reconoce que las percepciones del riesgo varían de un país a otro y que la situación no es la misma en el “Tercer Mundo”, queda pendiente en consecuencia el estudio del problema desde el punto de vista de la corriente post-colonial.

(*) Magister en Sociedad de la Información y el conocimiento (U.O.C). Profesor Emérito de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

(**) Sus últimas publicaciones en español sobre la globalización fueron La sociedad del riesgo mundial: en busca de la seguridad perdida y ¿Qué es la globalización?: falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Ambas editadas por Paidós Ibérica en 2008.

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