viernes, 26 de junio de 2015

Estudiantes contra la violencia hacia las mujeres

ESTUDIANTES DE TODO EL PAIS COMPARTIERON LAS EXPERIENCIAS DE SUS COLEGIOS CONTRA LA VIOLENCIA HACIA LAS MUJERES

La escuela, un lugar para proteger derechos

Susurradores para decir las cosas más suavemente. Teatralizaciones en la calle para ver cómo reacciona la gente. Un corto actuado por chicos. Alumnos de distintas provincias expusieron sus iniciativas en el marco del Programa Nacional de Educación Sexual Integral.

/fotos/20150626/notas/na21fo01.jpg
En una escuela de Chaco, un grupo de alumnas armó los “susurradores” para susurrar palabras de aliento.
Susurrar palabras de aliento en Chaco, recrear en obras de teatro situaciones de violencia en Salta, hacer un cortometraje sobre violencia en Córdoba, expresar por escrito los sentimientos y discutir lo que pocos se animan en Jujuy son algunas de las formas originales para trabajar sobre violencia que encontraron los distintos centros educativos que participaron de las Jornadas Federales “La violencia contra las mujeres; la escuela como escenario de protección de derechos” que organizó el Ministerio de Educación de la Nación. Las actividades empezaron ayer y continuarán durante todo el día de hoy en el Centro Galicia.
Las jornadas se realizan en el marco del Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) y apuntan a que las escuelas “tengan las herramientas necesarias para generar propuestas educativas que visibilicen la violencia como una vulneración de derechos específica para la cual no debe existir el silencio pedagógico”, explicó el ministro de Educación, Alberto Sileoni. Las jornadas buscan promover el intercambio entre docentes, estudiantes y equipos de las jurisdicciones del país y difundir las políticas públicas que se desarrollan en relación a la violencia de género.
En la Escuela de Educación Secundaria Eva Duarte de la localidad de Barranqueras, en Chaco, el equipo de bibliotecarias de la institución trabaja con primero y segundo año. Luego de varias reuniones en la biblioteca, estudiantes y docentes realizaron una campaña donde compartieron frases que seleccionaron de los materiales elaborados por el programa y otras que recibieron en una cartelera pública destinada a este fin.
Eugenia tiene 14 años y está transitando el segundo año en la escuela Eva Duarte; Maiara y Jasmín tienen 13 y recién entran a la misma institución. Las tres integran el proyecto “Escuchame una cosita...”. En una de sus manos, cada una llevó un tubo de cartón forrado con diferentes estilos: los susurradores; y, en la otra mano, una pila de papelitos de colores con frases “lindas y de aliento”. “Pensamos que no servía empapelar toda la escuela con afiches porque nadie se para a mirarlos. Nos reunimos en la biblioteca a pensar y ahí salió la idea de hacer los susurradores”, explicó Eugenia.
Según Jasmín, “muchos chicos tienen miedo de hablar fuerte y el susurrador es algo más íntimo que permite decir muchas cosas”. Además, el sistema sirve para una escuela que “tiene mucha discriminación y prejuicios por ejemplo con los chicos homosexuales y queremos concientizar sobre estos temas de una forma linda”.
Otro problema que trabajan “hablando bajito es el embarazo adolescente porque hay muchas chicas que tienen por ejemplo 13 años y ya están embarazadas. Yo al menos conozco a cuatro”, explicó Maiara. “Y eso es porque no saben cómo ponerse el preservativo. Yo iba a la primaria con una, y cuando nos quisieron explicar sobre educación sexual enseguida fueron los padres a quejarse de que eso era tema para adultos”, agregó Eugenia.
Para mostrar el funcionamiento de los susurradores, Maiara tomó el suyo, forrado con lana de colores, y posó uno de los extremos del cilindro sobre el oído de la cronista. Con una voz suave leyó hacia el interior del tubo: “Primero tenés que quererte y valorarte a vos para que te cuiden y te valoren los demás”. Luego, le entregó el papel color verde que contenía la misma frase. “¿Ves que es lindo? A nosotras nos parece que la violencia es horrible, preferimos enfrentarla así, haciendo sonreír”, concluyó Eugenia.
Belén, Matías y Misael son estudiantes de cuarto y quinto año de la Escuela de Comercio Nº 1 Domingo T. Pérez, de la localidad de Pampa Blanca de Jujuy. “Venimos a exponer el trabajo que hicimos con ESI, para demostrar cómo afecta a nuestra sociedad la violencia. Como es un tema que nos afecta mucho, en los talleres fuimos viendo las diferentes formas de afrontarlo”, expresó Belén.
“En nuestro caso fuimos seleccionados por las autoridades de la escuela para traer nuestra experiencia. Nosotros hicimos un cortometraje y folletos para repartir en la comunidad y aprovechamos el Conectar Igualdad para subir lo que armamos y difundirlo a la comunidad, especialmente a escuelas primarias”, explicó Misael. “También hicimos muchos textos sobre cómo nos sentimos respecto de la violencia y cómo podemos combatirla. La idea es contar nuestra experiencia y mostrar nuestro material audiovisual”, explicó Matías.
También llegados desde Jujuy y cargados con cajones de morrones, tomates y chauchas que habían traído de regalo, los estudiantes del bachillerato provincial Nº 1 Fraile Pintado, localidad de Ingeniero J. Iturbe, Ledesma, contaron su experiencia. A partir de un episodio de violencia entre estudiantes que marcó a la comunidad escolar, realizan anualmente cuatro talleres sobre ESI.
Agustina, María Sol y Esteban tienen 15 años y cursan tercero en Fraile Pintado. “Hubo un caso que marcó a fuego la escuela, había una pareja y el novio le disparó a la chica en una pelea. Después se fue, pensando que la había matado. Cuando lo quiso agarrar la policía se suicidó. Por suerte la chica se salvó y con mucho esfuerzo terminó de cursar”, contó María Sol. “Desde el colegio empezamos a ver cómo enfrentar estas cosas y empezamos a tener mesas de diálogo y discusión”, explicó Esteban.
La directora, Arminda Figueroa, que acompañaba a los estudiantes, agregó que “desde la existencia de la ESI y de la Ley 26.150 tenemos las herramientas para poder afrontar estos temas. Nosotros teníamos miedo de charlar con los chicos, pero fuimos aprendiendo a lo largo de estos años que solo había que darles voz”, concluyó.
Mayra, Selena y Erica vinieron desde Salta, donde cursan en un colegio de arte. “Realizamos dos performances en la calle, una sin violencia física y otra con violencia” explicó Mayra. “La pimera vez nadie se paró siquiera a mirar, los actores se gritaban y la gente pasaba como si nada”, explicó Selena. “Sin embargo cuando aparecieron gestos de violencia física, se metió una señora. Fue raro porque se metió para que el chico la suelte a la chica pero diciendo que con la violencia no se juega”.
“Cuando explicamos que era una actuación y preguntábamos qué les generaba eso, nos contestaron que no sabían si meterse o no porque eso es algo privado. Que se tiene que resolver adentro de las casas”, explicó Erica con cara de sorprendida. “Nosotras creemos que estas cosas no se solucionan en privado, sino que tienen que resolverse como sociedad, porque la violencia está demasiado metida”, concluyó Mayra.
Informe: María Fernanda Rezzano.
© 2000-2015 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

CATEDRA INDIGENA INTERCULTURAL

ARIA EUGENIA CHOQUE QUISPE, DE LA CATEDRA INDIGENA INTERCULTURAL

“Esa educación te anula”

En esta entrevista, la boliviana Choque Quispe describe los problemas que enfrentan los jóvenes de pueblos originarios en la universidad latinoamericana y habla sobre la experiencia itinerante de la Cátedra Indígena en la región.

/fotos/20150626/notas/na16di01.jpg
“Eres así y te toca luchar porque eres así.” Ese fue el llamado que María Eugenia Choque Quispe escuchó cuando, cobijada por una agrupación estudiantil con nombre de guerrero aymara, decidió transformar la opresión racista en el puntapié inicial de una larga batalla por devolver a los pueblos indígenas su orgullo. Choque Quispe es aymara, nacida tierra adentro en la altiplanicie boliviana, y es además licenciada en Trabajo Social, magister en Historia Andina y, entre otras cosas, integrante de la Cátedra Indígena Intercultural, que funciona en la región y en forma itinerante. De visita en Buenos Aires, donde abrió el Coloquio Educación Superior y Pueblos Indígenas en América latina, organizado por la Untref, dialogó con Página/12 e insistió en la necesidad de recuperar los conocimientos y saberes indígenas y de permear una estructura universitaria que considera un resabio del colonialismo. “Esa forma de educación te contradice y te anula como ser humano”, dijo.
–¿Qué es la Cátedra Indígena Intercultural?
–La cátedra tiene un largo proceso de trabajo en lo que es la educación superior a través de diplomados y maestrías, que se realizan en relación con las organizaciones indígenas a nivel de la región. Ha ido desarrollando pétalos de formación en temas como espiritualidad, mujer indígena, producción y economía, políticas del buen vivir. Hemos ido trabajando en la mirada de recuperar lo propio, recuperar conocimientos y saberes indígenas en el marco de fortalecer la identidad de los pueblos, devolverles la autoestima, derechos, el orgullo. Ese es el objetivo fundamental, porque encontrarte con tu historia es como mirarte al espejo y encontrar quién eres.
–¿Se confunde la recuperación de las tradiciones indígenas con la vuelta al pasado?
–Sí, porque los conocimientos indígenas no porque sean ancestrales son antiguos. Son innovadores porque los pueblos indígenas estamos en las ciudades y nos hemos adaptado a los avances tecnológicos utilizándolos incluso en favor de la reafirmación de nuestra identidad. Los saberes indígenas no han sido considerados hasta ahora en su dimensión total; son vistos como retrógrados o, positivamente, folklóricos, pintorescos. No se considera que son una reafirmación política, como tampoco se los ve como una forma de hacer ciencia.
–¿Su idea es que estos saberes indígenas se vayan integrando a la educación formal y no que sólo se pueda acceder a ellos a través de programas especiales?
–Esa es la educación intercultural bilingüe. No podemos mezclar agua con aceite, pero sí podemos hacer que los conocimientos y saberes indígenas sean parte de la formación. Que el niño desde que ingresa a la educación formal tenga la posibilidad de no odiar su cultura, sino de fortalecer su identidad.
–¿Las universidades tal como funcionan hoy son testimonio del colonialismo?
–Sí, porque lo que hacen esas universidades es educarte en otro sistema sin tomar en cuenta tu razón de ser o tu pensamiento. Te llevan a la contradicción y por eso se reniega y por eso hay suicidio y autolesión en la juventud indígena. Cuando uno viene a la ciudad, el racismo, la discriminación, la falta de trabajo, el choque cultural te lleva a una autolesión. Es precisamente porque esa forma de educación te contradice y te anula como ser humano. Esta es una sociedad que te oprime y uno a veces llora el ser indígena, lo maldice.
–¿Cómo fue su propia experiencia como estudiante aymara en la Universidad Mayor de San Andrés, en La Paz?
–Vengo de padres que son analfabetos para la educación formal, pero fueron mis primeros mentores en mi identidad. Yo soy Choque Quispe, dentro de la lógica occidental mis apellidos, mi cara, mi vestimenta, son bien marcados, no hay por dónde perderme: yo soy aymara con mucho orgullo, pero cuando vine a la ciudad viví yo misma el conflicto. Uno ingresa a la universidad y tiene que acomodarse y ese acomodo es sufrimiento, pasando por la vestimenta en la mujer indígena. Yo vengo de la carrera de Trabajo Social, era donde creía poder estar con mis similares. Pero no había similares míos. Siempre me sentí sola y excluida, hice mis trabajos prácticos sola, me defendí sola y salí adelante sola. Pero tuve la gran oportunidad de ser miembro del Movimiento Universitario Julián Apaza y en la década del ’90 decidimos mostrar un rostro indígena dentro de la universidad y en La Paz. Ese racismo, esa discriminación nos dio mucha rebeldía y fortaleció nuestra identidad. Ha sido como devolvernos la autoestima, como quien dice “eres así y te toca luchar porque eres así”.
–¿En qué se diferencia el modo de construir saber en la universidad tradicional y en las comunidades indígenas?
–La forma de transmisión de conocimiento en las comunidades indígenas es oral, generacional y se realiza a través de los mitos. Los saberes indígenas se leen en el marco de la madre naturaleza y eso no lo consigues en los libros: lo consigues en la voz de los mayores. La educación formal es una educación individualizada y dividida entre quien sabe y quien no. En cambio, en la educación indígena la construcción del conocimiento es colectiva, es integral. El conocimiento no es de arriba a abajo, es circular. El principio del qhip nayra también es parte del método epistemológico. Qhip quiere decir atrás; nayra quiere decir adelante y también quiere decir ojo y puede ser también pasado. En el aymara todo concepto tiene su razón de ser y tiene su tiempo y espacio. Entonces, el qhip nayra es un camino de conocimiento que permite entender el presente a través de una interrogación al pasado. Para mí, el pasado no es pasado, se actualiza en mi vida, en mi lucha, se actualiza en mi camino político.
–¿Cómo ve el proceso en las universidades latinoamericanas? ¿Hay lugar para integrar nuevos saberes?
–Es difícil aún, pero está el impulso de las fuerzas indígenas. Antes era muy difícil hablar, hacer prevalecer tus ideas, entrar a un debate. El profesor es el que sabe y tú no sabes y por mucho que quieras contestar son banalidades lo que tú sabes. Sin embargo ahora en la Universidad Pública de El Alto metimos el tema de historia andina, haciendo uso también de literatura posmoderna. Son pequeñas experiencias de educación indígena que convergen en un mismo objetivo. Pero el racismo persiste. Que tu lengua no sea institucional es racismo, que no se reconozca lo que los pueblos aportamos para la humanidad a través de nuestros conocimientos es racismo y discriminación; es señal de que no les cuadra que somos iguales. Tú lees los primeros registros de varios cronistas de la colonización y ves que a los indígenas los dibujan con rostros de niños. Así es como se conceptúa a los pueblos indígenas: como menores de edad que necesitan titularidad de protectores.
Entrevista: Delfina Torres Cabreros.
© 2000-2015 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

jueves, 25 de junio de 2015

Revista Ibero-Amerciana de Educación #68

RIE - Revista Iberoamericana de Educación

Estimados lectores les informamos:
·         Que Hasta el 31 de julio de 2015 está abierta la convocatoria para el envío de colaboraciones al monográfico núm. 69 (septiembre - diciembre de 2015) de la Revista Iberoamericana de Educación, que tendrá como título monográfico: Formação de Gestores Escolares no contexto ibero-americano / Formación de directivos escolares en el contexto iberoamericano.
·         Que está disponible el número 68 de la RIE. “Códigos de género em la cultura escolar” / Códigos de gênero na cultura escolar. Coordinado por la Prof. Dra. Carmen Rodríguez Martínez. Pueden consultarlo desde: http://www.rieoei.org

Boletín 55/5 - 15/06/11

Códigos de género en la cultura escolar
Códigos de gênero na cultura escolar

Sumario  

·         Presentación
·         Apresentação
·         Pilar Ballarín Domingo, «Los códigos de género en la universidad
·         Florentina Preciado Cortés, Karla K. Kral y María Guadalupe Álvarez Ramón, «“Navegando entre dos mares”: mujeres en el contexto de la cultura de ingeniería»
·         Carmen Rodríguez-Martínez y Nieves Blanco García, «Diferencias de género, abandono escolar y continuidad en los estudios»
·         Enrique Javier Díez Gutiérrez, «Códigos de masculinidad hegemónica en educación»
·         Rubén Alberto Cervini, Nora Dari y Silvia Quiroz, «Género y rendimiento escolar en América Latina. Los datos delserce en matemática y lectura»
·         Denise Regina Quaresma da Silva e Bruna Bertuol, «Estás sempre chorando, tu é de açúcar? Pedagogias de gênero na educação infantil»
·         Paulo C. Dias, Irene Cadime e José A. García del Castillo, «Relação entre pares e género: Contributos da adaptação do Peer Relations Questionnaire entre adolescentes portugueses»

miércoles, 24 de junio de 2015

Calificaciones parcial 23/06/15 de 3ro. profesorado de ciencias de la educación

Nombre
Comentarios
Nota final
Adriana Garbín
Representación social: “la escuela tiene una vocación de incluir a todos” Función de orientación. No tiene una función de identidad ya que no califica, ni valora a la autoidentidad.

Representación social “la escuela es para los que estén privados se su libertad, actores excluidos, alumnos papás, alumnas mamás y embarazadas…” función de orientación. No es objeto de acción política

Experiencias solidarias, trabajos comunitarios, espacios de formación complementaria… intereses de categoría social pues son propósitos relacionados con la educación sin relación económica con el modo de producción dominante

Eje de gestión a la salud, el trabajo, la educación y la dignidad… propósitos según Van Dijk ejes que orientan las actividades de cambio.

6 (seis)
Myryam Sanchez
Representación social: “la escuela tiene una vocación de incluir a todos” Función de orientación. No tiene una función de identidad ya que no califica, ni valora a la autoidentidad.

Representación social “la escuela es para los que estén privados se su libertad, actores excluidos, alumnos papás, alumnas mamás y embarazadas…” función de orientación. No es objeto de acción política

Experiencias solidarias, trabajos comunitarios, espacios de formación complementaria… intereses de categoría social pues son propósitos relacionados con la educación sin relación económica con el modo de producción dominante

Eje de gestión a la salud, el trabajo, la educación y la dignidad… propósitos según Van Dijk ejes que orientan las actividades de cambio.
6 (seis)
Julián Cerdeira
Representación social: “la escuela tiene una vocación de incluir a todos” Función de orientación. No tiene una función de identidad ya que no califica, ni valora a la autoidentidad.

Representación social “la escuela es para los que estén privados se su libertad, actores excluidos, alumnos papás, alumnas mamás y embarazadas…” función de orientación. No es objeto de acción política

Experiencias solidarias, trabajos comunitarios, espacios de formación complementaria… intereses de categoría social pues son propósitos relacionados con la educación sin relación económica con el modo de producción dominante

Eje de gestión a la salud, el trabajo, la educación y la dignidad… propósitos según Van Dijk ejes que orientan las actividades de cambio.
6 (seis)

Toma de colegios secundarios

Reclamos edilicios y de currículas

Se suman dos secundarios y ya son 14 los colegios porteños tomados

El reclamo es por mejoras edilicias y participación en la confección de las currículas
Estudiantes de la Escuela Normal Superior Nº8 "Presidente Julio A. Roca", del Liceo 1 José Figueroa Alcorta y del colegio Juan B. Justo decidieron sumarse a las tomas que alumnos de otras 11 escuelas secundarias porteñas realizan en reclamo de mejoras edilicias y participación en la confección de las currículas.

Los estudiantes realizarán este miércoles un corte en el cruce de Callao y Avenida Corrientes, en el marco del rechazo a la aplicación de la Nueva Secundaria (NESC). El corte que se realizará con el objetivo de seguir reclamando las mejoras edilicias; denunciar la subejecución del presupuesto; y en oposición al nuevo sistema educativo que se quiere establecer, y que reduce las orientaciones de los colegios secundarios. Desde el pasado 12 de junio las escuelas permanecen tomadas y los alumnos del Nacional de Buenos Aires analizaban si se iban a sumar a la medida.

Voceros de la Coordinadora de Estudiantes de Base (CEB), que llevan adelante la protesta, confirmaron a la prensa la decisión de llevar a cabo el corte en el centro porteño. Además del corte previsto para este miércoles, los alumnos están organizando una marcha para el próximo viernes desde el Ministerio de Educación de la Nación al de la Ciudad. 

La presidenta del Centro de Estudiantes del Normal 8, Florencia Carballo, dijo que "tanto la asamblea del turno mañana como del turno tarde decidieron por mayoría realizar esta medida de fuerza". "La semana pasada hicimos una sentada, un corte de calle para visibilizar la situación en la que está el colegio, pero no hay respuestas, es por eso que ayer se decidió tomar el colegio para exigir que el ministro de Educación porteño (Esteban Bullrrich) nos abra las puertas para tener una reunión con la Coordinadora (de Estudiantes de Base)", explicó la alumna.

La joven añadió que en la escuela a la que acude "es necesaria una expansión dado que la carga horaria que nos impone la NES (Nueva Escuela Secundaria) es mayor y se necesitan al menos doce aulas nuevas".

El colegio, ubicado en La Rioja al 1400, "es patrimonio histórico por lo que no es posible construir nada, entonces se hizo un anexo del edificio a una cuadra donde funcionan tres aulas para los segundos años del turno mañana", explicó. Y agregó: "Esta escuela tiene jardín, primaria, nivel medio y terciario y con la implementación de la NES que plantea mayor carga horaria se superpondrían los turnos, por lo que, según nos dijeron las autoridades del colegio, se necesitan 12 aulas nuevas".

Otro de los reclamos centrales que tienen en común los estudiantes de todas las escuelas porteñas tomadas es "la participación en el armado de las currículas de tercer año en adelante de la NES", precisó Carballo.

La alumna remarcó además que "el gobierno no nos puede recibir pero si puede avisar a todos los directores que nos van a sacar días del receso escolar tanto a nosotros como a los docentes de las escuelas tomadas".

Los alumnos continuarán con asambleas permanentes en ambos turnos y no descartan que se puedan sumar más escuelas a las ya 13 que se encuentran tomadas, afirmó Carballo y anunció que hoy van a tener una segunda reunión en la Coordinadora y van a definir "cómo seguimos este plan de lucha".

El 29 de mayo los estudiantes de la escuela de Bellas Artes Lola Mora fueron los primeros en tomar el establecimiento y luego se sumaron las artísticas Rogelio Yrurtia, Aída Mastrazzi, y Cerámicas 1 y los colegios Lengüitas, Julio Cortázar, María Claudia Falcone, Mariano Acosta, Lenguas Vivas, Mariano Moreno, Agustín Tosco, Juan B. Justo y el Normal 8.

Los estudiantes llevan adelante esta medida de fuerza ya que denuncian que la mayoría tiene graves problemas edilicios, como caída de cielorraso, falta de vidrios, humedad en las paredes, falta de gas y con la implementación de la NES que establece una mayor carga horaria en muchos de los establecimientos se necesitan aulas nuevas dado la cantidad de alumnos.

Los alumnos exigen además una participación no sólo de ellos sino de los docentes y directores de estas escuelas en la confección de la currícula ya que consideran que son ellos quienes más saben de las necesidades de cada especialidad, así como también puntualmente en las artísticas los estudiantes piden la validez a nivel nacional de los títulos obtenidos.

viernes, 12 de junio de 2015

Educación Popular

“Tenemos derechos, hacelos valer”. 

Una experiencia de educación popular en ampliación de derechos

ARGENTINA-

Como fruto del trabajo colectivo de años y de Cátedras abiertas en distintos puntos del país, se llevo a cabo, el pasado jueves 5 de junio en Buenos Aires, la presentación del Libro “tenemos derechos, hacelos valer”, promovido y sostenido económicamente desde la Articulación Estratégica de la Jefatura de Gabinete de Ministros a nivel nacional, en Argentina, así como por el Programa de Fortalecimiento de Derechos y Participación de las Mujeres Juana Azurduy.

El mismo recoge experiencias de distintos puntos del país en donde, la sanción de distintas leyes de los últimos años en Argentina, han dado una “ampliación de derechos” ciudadanos que antes no estaban presentes.

De este modo, se puede hacer un recorrido por sus páginas que van desde la Ley 26.485 (de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres) hasta la ley 26.150 (programa nacional de educación sexual), pasando por el abanico de otras leyes que, en la República Argentina ya están legislando sobre la sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas así como, la ley que reglamenta el contrato de trabajo para el Personal en casas particulares.

Hablamos con su editora, María Ignacia Merchán, sobre el esfuerzo que representa esta primer edición que se distribuye en forma gratuita, y esto nos decía:

¿Cuál es el aporte que hace este libro a la construcción de un país con más de una década de Derechos ganados?

Nuestra intención es de poder afianzar la democracia cotidiana y los  lazos que nos unen desde el lugar donde cada uno se haya; las formas más libres de vincularnos, de entendernos, la diversidad con la que nos tenemos que mirar y comprender.

¿Costo mucho la obtención de recursos para esta publicación?

Este libro es fruto de mucho trabajo que realizamos con muchas compañeras a lo largo del país pero principalmente, este libro es fruto de la coordinación estratégica que depende de jefatura de gabinete y que un equipo de compañeras/os lleva adelante desde hace tiempo en la ampliación de derechos. Ese trabajo previo que tuvimos es lo que dio como resultado este libro que no se termina con esta edición, e implica un proceso colectivo y creativo y, de transformación.

¿Tienen pensado seguir con una segunda parte de esta edición?

Por lo pronto no. Este libro cuya distribución es gratuita está orientado a promotores y promotoras de derechos en espacios de escuelas, espacios comunitarios diversos donde pueda llegar; y por esto mismo lo difundimos para que muchas personas puedan tenerlo en cada biblioteca popular, comedor comunitario, cooperativa de trabajo, en cada espacio donde intenten abordar estos ejes que son transversales a la construcción de un país distinto.

¿Cuál es la evaluación que hacés de la multitudinaria marcha “Ni una menos” en más de 100 ciudades de la Argentina el pasado miércoles 3 de junio?

La convocatoria fue impresionante y movilizante en lo personal. Como cordobesa más que satisfecha con las más de 60mil personas en la ciudad de Córdoba (segunda ciudad de importancia en la Argentina) que desbordaron sus calles más céntricas. Eran 20 cuadras de personas por lugares donde ya no podíamos casi transitar. Creo que hay un antes y después de esta marcha, más allá del trabajo de tantas organizaciones previo a esto sobre el tema. Esta marcha lo que da es un claro índice de aceptación de la sociedad sobre los derechos de las mujeres y su defensa.

Nota de la Editora: Luego del asesinato de Chiara Páez, una adolescente de 14 años que estaba embarazada y que fue enterrada en el patio de su novio, bajo el hashtags #NiUnaMenos y #BastaDeFemicidios, se organizó una convocatoria espontánea en Twitter para protestar por los reiterados femicidios en el país. La convocatoria llenó las plazas de decenas de localidades  y la plaza del Congreso Nacional el pasado 3 de junio. En el 2014 al menos 277 mujeres fueron asesinadas en la Argentina, según informa el Observatorio de la Casa del Encuentro. Un femicidio cada 31 horas.

Copa América y Educación

En relación al Producto Interno Bruto (PIB)

¿Cuánto gastan en Educación los países que participan en la Copa América?

Chile se encuentra bajo el promedio entre los países de América Latina y la OCDE en cuanto al gasto público en educación.
Chile se encuentra bajo el promedio entre los países de América Latina y la OCDE en cuanto al gasto público en educación.
Según la UNESCO, Bolivia es el país que más fondos estatales invierte en educación de los países participantes de Copa América.
Según la UNESCO, Bolivia es el país que más fondos estatales invierte en educación de los países participantes de Copa América.
No es ni México, ni Brasil, ni tampoco Chile. Según cifras de la UNESCO, Bolivia es el país que más invierte recursos públicos para la educación de sus ciudadanos en relación al Producto Interno Bruto. En total, el gobierno boliviano desembolsa un 6,4% de su PIB, incluso más que el promedio de los países de la OCDE (6,1%) y muy por sobre Chile (4,6%). Sin embargo, algunos expertos indican que hay que mirar estas cifras con cuidado.
Doce son los países que participan de la versión 2015 de la Copa América que se juega en Chile. Diez de ellos son sudamericanos, además de México y Jamaica. Pero mientras la pelota comienza a rodar, en nuestro país todavía se discute la Reforma Educacional liderada por el gobierno de Michelle Bachelet. En ese contexto, quisimos conocer cómo se mueve la educación en estos doce países y comparar cuánto gastan sus Estados en esta importante área.
Para esto, recogimos las cifras que maneja actualmente la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las que datan de estudios realizados entre 2012-2013. Los datos demuestran que Bolivia se ubica en el primer lugar de esta tabla de posiciones, utilizando un 6,4% del PIB para la educación. Seguido muy de cerca por Jamaica (6,3%) y Argentina (6,2%).
Durante el Foro Mundial sobre Educación (FME) 2015, el ministro de Educación boliviano, Roberto Aguilar, explicó que esta cifra se debe a que desde el 2005 hasta hoy, Bolivia “ha incrementado en un 200% el gasto público en materia educativa, lo que nos sigue ubicando en el segundo lugar en América Latina y el Caribe. Primero Cuba y después Bolivia”.
Para los expertos, esta situación demostraría inicialmente que, para Bolivia, la educación tiene una prioridad por sector que es mayor a otros países latinoamericanos. De ahí que su porcentaje sea más alto. No obstante, es necesario también poner la pelota en el piso. Para Ernesto Espíndola, experto en información social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el gasto en educación respecto al PIB “es sólo uno de los indicadores de esfuerzo de los países para destinar recursos. Pero también hay que tener en consideración los números absolutos y el tamaño de las economías, porque el PIB en Bolivia o Jamaica es más bajo que en Chile (…) Entonces para una misma cobertura educativa, ellos tienen que gastar mucho más y tienen que sacrificar otros sectores”.
De hecho, según cifras del año 2013 del Banco Mundial, Chile tiene un Producto Interno Bruto casi siete veces mayor que Bolivia y 18 veces más que Jamaica, por lo que el gasto público en educación es monetariamente mayor en Chile que en esos otros dos países, pese a que sea menor en porcentaje del PIB.
“La magnitud del gasto tiene que ver también con el contrato social, con aspectos demográficos o con los desafíos que tienen los gobiernos. Por ejemplo, los países latinoamericanos tienen mucha más población joven, entonces es normal que gasten más en educación que otros países”, añade Juan Pablo Valenzuela, investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

Tarjeta amarilla para Chile

De todas maneras, los expertos coinciden en que Chile se encuentra con tarjeta amarilla en el gasto público que desembolsa en educación con respecto a su Producto Interno Bruto. Tanto dentro de los países de América Latina y el Caribe como entre los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Chile está bajo el promedio.
Nuestro país invierte un 4,6% del PIB a través de fondos estatales para la educación. Muy distinto al promedio latinoamericano y caribeño (5,2%) y de la OCDE (6,1%), siendo Cuba (12,8%) y Dinamarca (7,5%) los que más recursos públicos destinan, respectivamente.
Además, la UNESCO y la OCDE han puesto hincapié en otro factor importante del gasto educacional chileno. Nuestro país es uno de los primeros en América Latina y el segundo mayor de la OCDE en utilizar fondos privados para financiar esta área (2,6% del PIB), los que son ingresados, por ejemplo, a través del pago familiar y del sistema de becas y créditos. Cancha totalmente desnivelada en comparación a la OCDE, en donde el promedio de financiamiento privado a la educación entre los estados miembros es de sólo un 0,9%.
“A nosotros no nos parece mal que haya un financiamiento mixto. Sin embargo lo que uno busca es que éste se comporte como funciona en otros países referentes en educación”, explica el investigador del área de política educativa de Educación2020, Mathias Gómez. Para él, es normal en todos los países que el financiamiento de la educación superior sea una pelota dividida entre lo público y lo privado. Sin embargo, argumenta que a nivel de educación primaria y secundaria no debería existir un copago de las familias, “porque contribuye a la segregación”.

Soluciones y los otros países en competencia

Para mejorar el caso chileno, Espíndola señala que habría que sacar recursos estatales desde funciones no sociales “como el gasto militar, el sistema energético, el gasto en infraestructura vial y portuaria o a través de impuestos, pero eso sería también hipotecar condiciones necesarias para el crecimiento futuro”.
Mientras que para Valenzuela el partido se debiera emparejar en el mediano plazo. “La brecha más relevante está en educación primaria y secundaria, pero si tenemos una reforma tributaria, una Carrera Profesional Docente, se fortalece la educación pública y (se cumple) el compromiso de la gratuidad de la educación terciaria (…) pareciera que vamos a superar en los próximos años el promedio de la OCDE”, concluye.
Caso aparte es el de Argentina, quien a través de su ley de Financiamiento Educativo pasó de invertir un 4% a un 6,2% del PIB en cuatro años, escalando del puesto 81 al 19 en el ranking mundial.
Y aún más excepcional es el de Venezuela, que en 2007 destinaba un 3,6% del PIB y llegó a un 6,8% en 2009, liderando esta Copa América de la educación. Sin embargo, desde esa fecha, la UNESCO no ha podido medir las cifras del gasto público en educación del país sudamericano, por lo que no pudo ser considerado en esta investigación.


Gasto público en educación (en % del PIB)

Estadísticas de la UNESCO 2012/2013
Bolivia 6,4%
Jamaica 6,3%
Argentina 6,2%
Brasil 5,8%
México 5,1%
Colombia 4,9%
Chile 4,6%
Ecuador 4,4%
Uruguay 4,4%
Paraguay 4,3%
Perú 3,3%
Venezuela (No hay estadísticas en esas fechas. La última de UNESCO es de 2009: 6,8%)
Promedio de América Latina y el Caribe: 5,2%
Pablo Cuéllar, periodista DIRCOM
Miércoles 10 de junio de 2015

viernes, 5 de junio de 2015

NAOMAR DE ALMEIDA FILHO

ENTREVISTA AL ACADEMICO BRASILEÑO NAOMAR DE ALMEIDA FILHO

“El saber ya no tiene dueño”

Almeida Filho analiza las dificultades de la universidad para adaptarse a los cambios socioculturales y, con una fuerte crítica al sistema educativo de Brasil, describe la experiencia de la Universidad Federal del Sur de Bahía, donde es rector.

/fotos/20150605/notas/na16fo01.jpg
“Nuestro proyecto tiende a disminuir el choque cultural que produce el desembarco en la universidad.”
El médico y académico brasileño Naomar de Almeida Filho, rector de la joven Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB), dice que el sistema de educación pública, tal como funciona actualmente en su país, no contribuye a la inclusión social, sino que reproduce y acrecienta las desigualdades. “Es un modelo conservador, reaccionario”, señala. Almeida, quien fue rector de la Universidad Federal de Bahía (UFB), visitó Argentina invitado por la Universidad Nacional de San Martín (Unsam) y explicó allí el innovador plan de estudios implementado en la institución que dirige, fundada en 2013 con el fin de buscar alternativas a la “perversión social” que hace que las clases populares no puedan acceder a la universidad pública, pese a ser su principal fuente de financiamiento.
–¿Cuáles cree que son las características salientes del contexto sociopolítico y epistemológico en el que hoy están sumergidas las universidades?
–El contexto general es de muchos cambios sociales y culturales, muy intensos y rápidos. Hay una concentración de tecnología en las relaciones personales e institucionales también. Hay una supresión de los límites y una compresión del espacio/tiempo, es decir, muchas cosas suceden al mismo tiempo y la tecnología nos pone en contacto casi de inmediato con toda esa situación de cambio. Hay toda una concentración de esfuerzos en la dirección de un pensamiento más complejo, pero la universidad no acompaña esos cambios con velocidad, es muy conservadora en su existencia como institución.
–¿La dificultad para acoplarse al cambio es una particularidad de la universidad latinoamericana o es un problema más general?
–Es general. Creo que ese es el secreto de la supervivencia de la universidad, que hace mil años existe más o menos igual. Pero en Latinoamérica hay más dificultades para cambiar las universidades y convertirlas en centros de innovación. Un ejemplo de eso es que la estructura de las clases es la misma hace cien años. Los docentes siguen administrando las clases como si fueran dueños del saber, y el saber ahora no tiene dueño. Cualquier estudiante puede hacer una consulta en Internet y verificar si lo que está diciendo el docente es válido o no. Y la otra cosa es que siguen modelos de memorización de la información, y ya no es más necesario acumular información. La información está disponible, los medios de acceso son rápidos, fáciles.
–Usted habla de la convergencia de dos tendencias contradictorias: la profesionalización en la universidad y la desprofesionalización en la sociedad.
–Claro. Cada vez más se necesita en la vida social de gente capaz de ser flexible en todo, incluso en sus competencias profesionales. El rol de la producción, de la creación, de la innovación en la sociedad contemporánea está abierto a una mutación permanente y la universidad tiene una función social que es la de ser el centro de la innovación. La profesionalización es justamente lo opuesto a eso, es la fijación de roles, es hacer lo que se hace como siempre se ha hecho. Esta contradicción no puede resolverse directamente por un cambio de norma, por ejemplo. Es necesario un cambio de estructura y la cultura universitaria es muy señora de sí misma, lo que impide el cambio.
–Brasil y Argentina son países muy grandes, con focos urbanos que de algún modo hegemonizan la actividad académica y, al menos en Argentina, es limitada la posibilidad de obtener un título sin desplazarse hacia los centros urbanos. ¿Esto ocurre también en Brasil?
–Sí. Además de la exclusión social, porque Brasil es un país muy desigual socialmente, en términos étnico raciales también, hay una exclusión territorial muy fuerte que hace que algunos sujetos de la población que tienen aptitudes, vocaciones, motivaciones, talentos, no tengan la oportunidad de manifestar eso de una manera socialmente valorada por el hecho de que son pobres, negros, indígenas y viven lejos de los centros. Por eso, yo presenté como ejemplo de una posible institución universitaria del siglo XXI, territorializada, la Universidad Federal del Sur de Bahía, como una proposición de colegios universitarios en pequeños pueblos, en aldeas indígenas, en asentamientos del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra o en quilombos (asentamientos afrobrasileños).
–¿Por qué sostiene que el modelo educativo brasileño reproduce la desigualdad social?
–En Brasil la gente que tiene acceso a poder político y económico envía a sus hijos a escuelas privadas muy buenas para poder aprobar los exámenes de ingreso en las universidades públicas, que son gratuitas. Y los hijos de ellos se forman en esas instituciones y tienen mejores empleos, mejores ingresos, más capital político y siguen siendo parte de esa minoría social. Pero hay un ciclo que es paralelo y opuesto a ése: la mayoría, que no tiene recursos económicos ni poder político, el pueblo, los trabajadores, los campesinos, pagan impuestos en una proporción mucho más grande de sus ingresos que los ricos o la clase media, y el Estado no tiene capacidad de ofrecer una educación pública de calidad suficiente para que sus hijos sean competitivos para entrar en las universidades públicas. Entonces, los que concluyen la enseñanza secundaria pública son obligados a pagar la universidad privada, de menor calidad. Eso es una perversión social. Genera más desigualdad, es un modelo conservador, reaccionario. De aquí la idea de tener una universidad en una región rural en el interior de Bahía (la UFSB) donde las distancias de los centros urbanos son enormes. Por ejemplo, uno de nuestros campus está a casi mil kilómetros de la capital de la región, Salvador de Bahía. Hacer que un joven de un pequeño municipio cerca de ese sitio llegue a la universidad y que las plazas no sean ocupadas por estudiantes de fuera de la región fue un desafío para el que tuvimos que crear algunas opciones interesantes.
–¿Como cuáles?
–Como la promoción del ingreso a través de la entrada no en carreras sino en una formación universitaria general. El estudiante tiene primero información sobre lo que significa ser un profesional y hace luego su elección. Es distinto al modelo convencional de universidad, donde el estudiante es forzado a hacer la elección de su carrera antes de entrar y muchas veces termina descubriendo que no es lo quiere y ya no puede cambiar. Para cambiar tiene que salir de la universidad, agregar más años y pasar por más estrés. Nuestro proyecto propone una licenciatura interdisciplinaria: el estudiante entra en grandes áreas, por ejemplo las artes, las humanidades, las ciencias, la salud, la educación, y puede cambiar. Es un proceso que tiende a disminuir el múltiple choque cultural que produce el desembarco del joven en la universidad.
–¿Qué posibilidades hay de expandir ese sistema?
–En Brasil en 2008 empezó una reforma que promocionó una reestructuración curricular en muchas universidades. De las 65 universidades federales, 18 implementaron modelos que son similares a éste. El 5 por ciento de los cupos son en cursos de esta naturaleza. Entonces, esto ya empezó en muchos sitios de Brasil. Yo estoy proponiendo que la expansión de este modelo no se limite al interior del país y a zonas rurales. Ustedes tienen acá en Argentina una concentración de inteligencia que puede agregar mucho a esta idea de la universidad como espacio para la formación en la cultura, en la ciencia, en las artes y eso es la esencia de esta propuesta: que la entrada en la universidad sea la entrada en una cultura universitaria y que dentro de ella la profesionalización sea una consecuencia, pero no un principio.
Informe: Delfina Torres Cabreros
© 2000-2015 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

miércoles, 3 de junio de 2015

Adelanto del libro El futuro del kirchnerismo, de Eduardo Jozami

¿Custodios de la República o enemigos de la democracia?

El texto, publicado por Sudamericana, se pregunta si el kirchnerismo es un nuevo movimiento popular o una variante más del peronismo y analiza el desafío de la sucesión. Aquí, un capítulo sobre el concepto de República.

Por Eduardo Jozami
/fotos/20150603/notas/na17fo01.jpg
Pocos términos –como República– de significación tan controvertida a lo largo de la historia. Entendida a veces como un tipo específico de gobierno, en oposición a la monarquía, la República supone alguna forma de elección popular de los gobernantes. En otras definiciones, República –(res publica)– se identifica con el bien común, con el gobierno justo, y entonces un reino o un principado también pueden considerarse repúblicas. El constitucionalismo norteamericano ligó estrechamente la noción de república a la de representación y desde entonces la república democrática aparece como la síntesis de un conjunto de instituciones surgidas de la elección popular. Sin embargo, este último componente democrático fue perdiendo importancia en lo que a lo largo del tiempo se llamó, en nuestro país, la tradición republicana.
Alberdi y –más allá de sus notables diferencias– las otras grandes figuras de la organización nacional argentina no creyeron al país todavía preparado para el pleno funcionamiento de la democracia representativa, la elite gobernante quería reservarse, para sí, el control de la política. Se llamó República Posible al formato institucional que se consolida en 1880: un régimen controlado por una minoría que se apoyaba en el fraude y restringía la participación electoral apelando a la violencia: derechos civiles para todos, porque el país requería de la masiva concurrencia de extranjeros, pero efectividad de los derechos políticos para muy pocos.
Planteada de este modo la cuestión, va quedando claro que la tantas veces añorada Argentina de “los tiempos de la República”, era un país sin democracia y que los mismos creadores de esa arquitectura institucional –Alberdi en el texto constitucional, Mitre y Sarmiento en la acción de gobierno– consideraban a la República Posible como un régimen imperfecto que en un futuro, que se cuidaron de no precisar, debía ser perfeccionado con la participación electoral de las mayorías. Frente a la República Posible se levantó entonces el reclamo de la República Verdadera, encarnado en la lucha del radicalismo por el sufragio: el auge y la decadencia de ambas figuras constituye un modo de contar la historia argentina de la primera mitad del siglo XX, como lo hizo Tulio Halperin Donghi.
Quienes en el actual proceso político invocan esa tradición republicana, ofreciendo una visión idealizada del pasado predemocrático, consideran a ese régimen de minorías como una república fundada en la virtud y no creen que sea necesario recordar que ese armado institucional funcionaba sobre la base de la exclusión social y política. En la idea de República que sustenta los comentarios críticos contra el kirchnerismo del diario fundado por Bartolomé Mitre, la participación popular en la elección de los gobernantes no es un elemento necesario. Para quienes piensan así, la idea de un gobierno justo poco tiene que ver con las prácticas de la democracia y el respeto a los veredictos electorales y, por lo tanto, un candidato puede ser aclamado en las urnas por una amplia mayoría –como ocurrió con Cristina Kirchner en 2011– y, sin embargo, su gobierno considerado antidemocrático al día siguiente de la elección.
Los cuestionamientos que a diario se formulan para mostrar la falta de vocación republicana del kirchnerismo son, en general, inconsistentes. Puede ser conveniente que un gobierno haga reuniones de gabinete o convoque con más frecuencia conferencias de prensa, pero no parece que esas conductas –que no están pautadas en ninguna normativa– puedan bastar para definir como contrarias a la República las prácticas gubernamentales. Por otra parte, la utilización de la cadena oficial para transmitir discursos de la Presidenta puede resultar contraproducente cuando el público televisivo parece más interesado en los programas de chimentos de la farándula o las telenovelas que en los temas políticos, pero no puede considerarse como antidemocrático en un país donde la oposición tiene una ilimitada presencia en los medios.
Es evidente que sólo puede maximizarse la importancia de esos comportamientos políticos, y considerarlos reñidos con la democracia, si se parte de un concepto a priori del carácter autoritario de todo lo que tenga que ver con el peronismo. De ese modo, esos rasgos que se critican aparecen, simplemente, como ilustración de algo que no requiere ser demostrado. La utilización de la cadena oficial era uno de las características del primer peronismo que más irritaban a la oposición: el emblemático cuento de Borges y Bioy Casares “La fiesta del monstruo”, luego de relatar fantasiosas tropelías de los manifestantes que iban a escuchar un discurso de Perón, termina señalando el colmo de lo intolerable: el discurso era transmitido por la cadena nacional. Basta con recordar que los opositores no tenían entonces acceso a la radiofonía, (no había aún TV en el país, cuando el cuento fue escrito, en 1947) para advertir la imposibilidad de comparar aquella situación con la actual.
La llamada tradición republicana, expresada en la Constitución de 1853, asigna el mismo lugar central que el texto constitucional de los Estados Unidos al reconocimiento sin limitaciones del derecho de propiedad. Ante la falta en la Constitución de restricciones explícitas del derecho al voto o de normas que consagraran alguna jerarquía social, sobre ese reconocimiento de la propiedad como valor excluyente se asentó en la Argentina el régimen político de minorías.
Esta atribución a la propiedad del lugar central en el ordenamiento jurídico, había inquietado a Benjamín Constant, el teórico del liberalismo moderado. El doctrinario francés se desvelaba para explicar cómo podía ser considerado liberal un sistema que ponía a la propiedad por sobre los demás derechos. Finalmente, concluyó que, en teoría, ningún derecho podía ser prioritario respecto de la libertad. Sin embargo, como la propiedad está vinculada estrechamente a otras partes de la existencia humana, no podía aceptarse que el derecho de propiedad fuera afectado porque, en esos casos –sostenía Constant– también serían cercenadas las libertades: “Lo arbitrario sobre la propiedad es seguido sin tardanza por lo arbitrario sobre las personas”. La experiencia mostró que no podía afirmarse lo inverso: la supresión de la libertad no tenía por qué afectar el derecho de propiedad.
En esta última conclusión fundamentaría Jeanne Kirkpatrick, secretaria de Estado de Ronald Reagan en la década de 1980, su distinción entre gobiernos autoritarios y totalitarios. Estos últimos desconocían todos los derechos y debían ser considerados como enemigos de los Estados Unidos, los otros, meramente autoritarios, no practicaban las reglas de la democracia, pero respetaban la propiedad privada y los derechos de las empresas. En esta categoría más amigable fue colocada la dictadura argentina.
El sesgo antidemocrático del orden institucional argentino –interrumpido por los 14 años de gobierno radical– se profundizaría a partir del derrocamiento de Hipólito Yrigoyen: la suspensión por la fuerza de la experiencia de la República Verdadera quitó al pensamiento conservador la chance de seguir prometiendo la superación de la República Posible, el señuelo que había permitido afirmar que, reconocidas sus impurezas, el orden conservador aspiraba, sin embargo, a perfeccionarse. La aventura que Roque Sáenz Peña y su ministro, Indalecio Gómez –convencidos de que en una elección libre los radicales no podían obtener más que la minoría– ofrecieron, en el Primer Centenario, a los otros integrantes del grupo dominante había terminado mal. Antonio Di Tomaso, un conservador advenedizo, lo explicó mejor que nadie en una carta dirigida, en 1933, a sus compañeros del socialismo independiente: la democracia (es decir la República Verdadera) era el mejor de los regímenes políticos, siempre –claro está– que el pueblo comprendiera la necesidad de actuar con prudencia, para “no reincidir en el mal”.
La experiencia posterior en relación con el peronismo, acentuó ese rechazo a las mayorías y la recurrencia a los golpes militares fue entonces la única forma en que los grupos conservadores concibieron su acceso al poder. Excluido ese recurso al golpe militar, después de 1983, las grandes corporaciones empresarias y la derecha política y mediática pudieron imponer la corrida cambiaria y la presión alcista sobre los precios como sucedáneo de aquel recurso salvador de los años ’50 al ’70. La emergencia del kirchnerismo –mostrando un rostro del peronismo que la oligarquía creía ya definitivamente perdido– reavivó este rechazo antidemocrático a todo gobierno de mayorías. La imposibilidad de derribar al gobierno de Cristina Kirchner, combinando algún resultado electoral ligeramente favorable con las maniobras especulativas y la agitación de las cacerolas en la calle, desespera a muchos de los opositores que levantan como amuleto la bandera republicana.
Estas expresiones se fundan, aunque sus autores no lo sepan, en el más tradicional y reaccionarios de los discursos, el que ya recogiera Platón en la República. Desconfiando de la democracia, desorden en el que encuentran cabida todos los sistemas políticos y que permite a cada uno vivir como le place, para el filósofo griego –que, sin embargo, también señala los inconvenientes de la dominación de los ricos– el buen gobierno es aquel que garantiza la “reproducción del rebaño humano, protegiéndolo contra los excesos de sus apetitos de bienes individuales o de poder colectivo”.
Para Jacques Rancière, de quien hemos tomado la síntesis del pensamiento platónico que antecede, la idea republicana que hoy enarbolan en todas partes las elites dominantes rechaza cualquier exaltación de los derechos individuales e incluso del consumo de las mayorías. Desde los años ’70, diversos textos advertían sobre los riesgos de un incremento de la demanda global que ignorase “los límites del crecimiento” o de una expansión de los derechos –un exceso de demandas, se decía– que pusiera en riesgo la estabilidad de las democracias. Las ideas políticas que acompañaron el desarrollo de los “Treinta Gloriosos” años de posguerra, con economías en expansión y Estados de Bienestar, dejan su lugar más tarde a una visión de las sociedades que acentúa y justifica plenamente la desigualdad.
La crítica situación que vive Europa en estos días revela que la República también puede ser usada como consigna para rechazar a los diferentes. En Francia, aun conmovida por el brutal y repudiable atentado contra Charlie Hebdo, mientras la extrema derecha neonazi cuestiona las libertades y niega todo derecho a los migrantes, los políticos del ajuste, aliados a los Estados Unidos en las agresiones a los países árabes, se golpean el pecho llamando a defender las instituciones.
Esta evolución hacia una concepción de la República más alejada de la democracia también tiene su correlato en la actual política argentina, donde –no sólo desde la oposición– algunos hablan de guerra contra el delito y otros reaccionan contra la permisividad de la política migratoria, mientras en el afán de debilitar al Gobierno, los opositores políticos y mediáticos estimulan todos los motivos de tensión, la que –paradojalmente– se atribuye siempre a la intransigencia o los apetitos de poder del Gobierno.
La más radical y apocalíptica de los voceros del discurso republicano es, en nuestro país, Elisa Carrió, cuyas desmesuradas y caprichosas intervenciones parecen, por momentos, lejos de cualquier lógica política. Sin embargo, haríamos mal si, amparados en la arbitrariedad ínsita en esos discursos, no advirtiéramos la notoria involución producida en su pensamiento en los últimos años. Antes, como ahora, la doctora Carrió anunciaba que la irrupción del apocalipsis traería como consecuencia el advenimiento de la República depurada de toda corrupción. Sin embargo, en los primeros años de su intervención política, la figura central de su discurso aludía al parto de la nueva república. Como hemos señalado en otro texto, esa imagen estaba tomada de la tradición radical y, en particular de Forja. Este agrupamiento se diferenciaba del nacionalismo restaurador que ubica en el pasado la nación perdida que debe ser rescatada, señalando que esta construcción nacional constituía una tarea para el futuro y, en consecuencia, abundaban en el lenguaje forjista las referencias al nacimiento o al amanecer.
Abandonando esa tradición democrática, el actual discurso de la dirigente de la Coalición Cívica –hoy aliada de Mauricio Macri– se refugia en una concepción de la República en la que ésta es sólo la fortaleza que protege a la elite dominante frente a los desbordes del Estado reformista o los males de la participación popular. Ni siquiera la fantasía de la doctora Carrió alcanza para imaginar una perspectiva de futuro en esa cerrazón mezquina, que con notoria injusticia insiste en llamarse republicana.
La contraposición del kirchnerismo con la República, tan habitual en el discurso opositor, ignora que algunos de los rasgos básicos del proceso político iniciado el 2003 como la centralidad otorgada a la política y el renovado interés por la cosa pública o el rol preponderante del Estado encuentran su antecedente en las formulaciones más clásicas de la teoría republicana. La identificación del kirchnerismo como populismo –argumento descalificatorio de la oposición que no rechazan muchos partidarios del Gobierno– se convirtió en la clave para excluir a la fuerza política gobernante del campo republicano. Sin embargo, las ideas de República y populismo, entendido éste como proceso de constitución de identidades y sujetos políticos, como articulación de derechos que no se logran sólo contra el Estado sino muchas veces con su impulso y promoción, no son en absoluto contradictorias, salvo que se ignore la existencia de un tipo republicano que es el de la república democrática.
Esta contraposición entre República y Democracia se constituye en la clave para comprender el actual enfrentamiento político argentino, no porque el kirchnerismo sea esencialmente reacio a las instituciones republicanas, como se machaca a diario, sino porque sus oponentes han girado cada vez más hacia una concepción aristocrática de la República, que no está, sin embargo, explicitada en la Constitución Argentina de 1853.
La República aristocrática tiene una larga tradición, pero a lo largo de la historia se advierte la tensión a que es sometida por los intentos de asentar el gobierno en una más amplia participación popular. Señalaba Tito Livio el origen tumultuario de las mejores leyes de la República romana, más tarde en el florecimiento político de las ciudades italianas, en vísperas de la modernidad, se contrapuso la aristocrática República veneciana con la República de Florencia siempre sacudida por conflictos y presiones populares y en la Revolución Francesa no fueron menos republicanos quienes reivindicaban el pensamiento igualitario de Rousseau que aquellos moderados que buscaban la conciliación con la aristocracia.
Se advierte hasta que punto este republicanismo no democrático –expresado cuando Elisa Carrió otorga un valor especial al voto de clase media o se considera menos significativa la opinión de los representantes del pueblo que la de los grandes medios y las corporaciones empresarias– constituye un retroceso si recordamos que las últimas décadas del siglo pasado estuvieron marcadas por un debate que quería pensar más allá, y no más acá, de la representación. Esta, como lo demostró Edmund Morgan en su estudio sobre La invención del pueblo, en Gran Bretaña y los Estados Unidos, consistió desde sus orígenes en un modo de mediatizar la participación popular.
Los reclamos de una democracia participativa que superara estos límites de la representación se reflejaron en la reforma de la Constitución nacional de 1994 que introdujo la iniciativa popular y el referéndum, como formas de democracia semidirecta, seguramente más para estar a tono con las ideas circulantes en la época que porque existiera en la mayoría de los constituyentes una decidida voluntad de ampliar la participación popular. Mayor incidencia en el debate político tuvo la Constitución porteña de 1996 –que definía al régimen político de la ciudad como una democracia participativa– y la instrumentación del Presupuesto Participativo en Porto Alegre por los primeros gobiernos municipales del Partido de los Trabajadores, en la misma época.
Más lejos todavía llegaban los pensamientos autonomistas que surcaban las asambleas del 2001. Ya hemos señalado el modo contradictorio con que el kirchnerismo tomó aquella experiencia que puede seguir siendo fuente de inspiración para incorporar otras formas participativas que enriquezcan la vida democrática, pero más allá de los resultados de ese debate, resultaba difícil imaginar este retroceso hacia las formas de pensamiento predemocrático en el debate público, giro que sólo puede explicarse por el temor que ha suscitado el proceso político actual en quienes ven sus privilegios amenazados y resucitan el discurso antiperonista.
Sin embargo, aun si aceptáramos que el republicanismo no ha sido un tema del peronismo, más preocupado por la presencia popular en la política que por la observancia de las formas institucionales, de todos modos habrá que concluir que el gobierno de Néstor Kirchner hizo, en 2003, el mayor aporte para el pleno funcionamiento de las instituciones, severamente afectado por el generalizado rechazo a la política y sus protagonistas, muchas veces impedidos hasta de caminar por las calles.
La experiencia posterior a 1955 había mostrado la imposibilidad de funcionamiento de las instituciones de la Constitución si no existía participación y consenso popular. A comienzos del siglo actual, el estallido del 2001 volvió a demostrarlo y fue necesario que se relegitimara la vida política y el funcionamiento institucional con medidas de tan alto contenido ético como la renovación de la Corte Suprema de Justicia o la nulidad de las leyes de impunidad. En consecuencia, aunque seguramente esto motivaría las iras de quienes se han apropiado del concepto y lo utilizan de modo absolutamente arbitrario, no faltaría a la verdad quien afirmara que la República volvió con el kirchnerismo a partir del 2003.
© 2000-2015 www.pagina12.com.ar|República Argentina|Todos los Derechos Reservados

“La calidad de la educación en un enfoque competencial”

Bienvenido sea el controvertido término de las  “competencias básicas” , entendidas como capacidades holísticas e integrales, como conjuntos...