El gobierno está dispuesto a sostener a cualquier costo el proceso pedagógico vía online. La pandemia puso al desnudo las condiciones reales de vida de la clase obrera y la situación concreta del sistema educativo. El Ministerio de Educación actúa como si los docentes y el vínculo pedagógico interpersonal fuera fácilmente reemplazable. Abre la puerta al socavamiento de derechos docentes y hace caso omiso de las condiciones de vida reales de quienes van a usar esos recursos: millones de alumnos en situación de pobreza.
Por Romina De Luca – GES
El diccionario define virtual como aquello que tiene existencia aparente y no real o que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente. Para clarificar, agrega que se trata de un uso en oposición a efectivo o real. Podrá decirse que no considera el uso “tecnológico” del término, pero bien se aplica a la realidad escolar actual. Las medidas para prevenir la propagación de la pandemia del Coronavirus (COVID-19) llegaron con muchas contradicciones a las escuelas. En primer lugar, el domingo 15 se suspendió la asistencia de alumnos a las escuelas de todo el país hasta el 31 de marzo aunque al momento del cierre de esta nota no se oficializó si la medida se extenderá a partir del 1º de abril. Esa primera medida no alcanzaba a docentes, docentes directivos, personal administrativo ni auxiliares. Todos debían continuar asistiendo para diseñar planes de contingencia y atender tareas administrativas. La determinación no sorprende si consideramos que tres días antes, Trotta se negaba al cierre de escuelas aduciendo una función social para el cuidado de niños. Alberto Fernández acompañó esa idea. La Resolución 108 dictada por el presidente establecía claramente que se mantenían “abiertos los establecimientos educativos” y en el inciso a) del artículo 1º que “durante el plazo que dure la suspensión de asistencia de estudiantes, el personal docente, no docente y directivo concurrirá normalmente a los efectos de mantener el desarrollo habitual de las actividades administrativas, la coordinación de los servicios sociales y las actividades pedagógicas que se programen para el presente período de excepcionalidad”. Bajo ese paraguas, luego cada provincia dispuso su propia forma de realizar la suspensión con continuidad: el modelo Kicillof con asistencia de todo el personal docente, el modelo Larreta con guardias rotativas (similar al personal mínimo de Entre Ríos), el acortamiento de la jornada laboral en 1 hora (como en Santa Fe). Solo la rebelión docente logró poner un poco de racionalidad a la medida que, por más guardia mínima que se establezca, multiplicado por 50.000 escuelas exponía a cientos de miles de compañeros multiplicados por sus familias. Si bien el aislamiento social obligatorio decretado el 20 abonó en ese sentido no se deja de presionar a directivos para que “asistan a las escuelas”, para que una guardia mínima atienda la entrega de alimentos y/o bolsones. También se multiplicaron los grupos de whastapp con supervisores, inspectores, directores y las indicaciones llegan a cualquier hora del día.
Cómo entender esos idas y vueltas. El gobierno está dispuesto a sostener a cualquier costo el proceso pedagógico vía online. El argumento oficial parece sencillo: si otros países lo hicieron por qué no nosotros. Conviene revisar, entonces, porqué al margen de las buenas intenciones de cientos de miles de docentes que hoy se reconvierten en “facilitadores” virtuales, la propuesta no opera en el vacío y está destinada a fracasar. Hay que analizar la realidad de millones de alumnos en todo el país y también los recursos con los que contaron las escuelas hasta el momento para, en palabras del gobierno, facilitar ese tránsito. Si queremos aprender algo de esta pandemia debemos prestar atención a este punto.
Conectados
En nuestro país, la creación de aulas laboratorio data de los años noventa. Fue bajo la presidencia de Carlos Menem, en el marco del Plan Social Educativo iniciado en 1993 y del Programa de Descentralización y Mejoramiento de la Enseñanza Media, lanzado un año más tarde, que se inició el abastecimiento de las escuelas con lo que se conocía como equipos multimediales: aulas con computadoras (los laboratorios informáticos), DVDS, televisores, videos y proyectores. Fueron esfuerzos “pioneros” de las políticas que se lanzarían años más tarde. Desde el 2000, la Campaña Nacional de Alfabetización Digital y el Programa Integral para la Igualdad Educativa retomarían la agenda digital diez años más tarde. La distribución de portátiles “1:1” para docentes y alumnos data de 2005 y tiene sus primeros pasos en programas provinciales: la Red Rionegrina de Educación Digital (2005) y Todos los chicos en Red (San Luis, 2007). El primero adoptó el formato de aula digital móvil y el segundo sí ya asumió la modalidad de uno a uno. El lanzamiento nacional de ese mecanismo de distribución de portátiles data de 2009 “una computadora para cada alumno” que se propagandizó y extendió un año más tarde como “Conectar Igualdad” para las secundarias. Algunos años más tarde y con menor masividad se lanzó Primaria Digital. También proliferaron planes de distribución provinciales como Sarmiento (CABA), Conexión Total (Córdoba), Política Pública de Educación Digital (Buenos Aires), Gurí Digital (Misiones) entre otros.
Según sus funcionarios, la panacea digital que el macrismo vino a arruinar. Pero los datos desmienten las ilusiones. En 2015, UNICEF publicó los resultados de la Encuesta Nacional sobre Integración de TIC en la Educación Básica realizada en una muestra representativa de escuelas durante 2013. Los resultados mostraban que solo el 52% de las escuelas primarias tenían acceso a internet para docentes y estudiantes mientras que en las secundarias la cifra ascendía a 61%. Números globales que empeoran si se mira por tipo de gestión: en las escuelas estatales tenían internet solo el 36% de las primarias y el 45% de las secundarias. Con un servidor escolar, que facilite la creación de plataformas propias contaba apenas un cuarto de las primarias y el 45% de las secundarias. Pizarras electrónicas apenas el 10% de las escuelas primarias y el 8% de las secundarias. De las que sí tenían servidor, casi la mitad tenía acceso a internet por cableado telefónico. Como si fuera poco, una cifra nada menor, un tercio de las escuelas primarias estatales, no disponen de computadoras ni para estudiantes ni para docentes.
Algunos años más tarde, las cifras no muestran gran avance. Según los datos del 2019, solo 18 mil escuelas públicas de todo el país estaban conectadas a Internet sobre un total de 49 mil escuelas. En total, las cifras sostenían que el 62% de la matrícula estatal disponía de algún tipo de conectividad (vía fibra óptica, coaxil, radioenlaces o tecnología satelital). La mayoría tiene una conexión de tipo red local que sabemos colapsa. Para tener un parámetro de medida, solo la provincia de Buenos Aires tiene 13 mil escuelas.
Ahora bien, la encuesta de 2016 también mostró cómo ocurría ese proceso de integración de las TICS en la cotidianeidad escolar. Argentina no se salía del parámetro latinoamericano medio: la generalización de los laboratorios informáticos. Así, los alumnos tenían que trasladarse a un aula especial para hacer uso de las computadoras lo que implicaba horarios pautados y prefijados y el amontonamiento de más de un alumno por computadora. En las escuelas primarias, solo un 13% tenía las computadoras integradas al aula y un 10% más contaba con un sistema mixto (integración más laboratorio) mientras que en las secundarias era de 23% y 20% respectivamente. Para peor, al cruzar todas esas condiciones estructurales con las características socioeconómicas de la población encontraron que el acceso a internet se ubicaba entre el 47% y 41% en las escuelas con más de la mitad de la población con Asignación Universal por Hijo (AUH). A su vez, la encuesta mostraba que sobre el total de alumnos encuestados que asistían a escuelas estatales, el 38% no disponía de internet en su domicilio.
¿Y los docentes? Bien, gracias. Según la encuesta complementaria que se realizó en las pruebas Aprender 2016, más del 90% de los docentes encuestados cuentan con computadoras en sus hogares. Pero a contramano del mito oficial, ese patrimonio no resulta de una política estatal: solo 4 de cada 10 manifestaron ser provistos por una notebook oficial (más del 67% de los docentes de secundaria y casi el 24% de los de primaria). El mismo Tedesco (ex ministro de educación) reconocía que para el nivel primario se había privilegiado la política de “aulas móviles” y no de dotación de equipo individual ni para docentes ni para estudiantes. En general, la mayoría de los docentes tiene conexión a internet, en la primaria la cifra de los docentes sin internet trepa al 18% de los estatales. Casi en su totalidad, los docentes tienen celular, pero, en 2016, un tercio de los del nivel primario disponen de smartphones mientras que en secundario la cifra asciende a casi el 60%. Entre los estudiantes, el acceso a celulares también está masificado en secundaria, pero es sustantivamente más bajo al finalizar la primaria donde un tercio de los alumnos de escuelas estatales no los tienen y como vimos más arriba tampoco fueron dotados necesariamente de una tablet o notebook. En la escuela secundaria un 15% de los alumnos de escuelas estatales no tiene computadoras en sus casas. En cambio, en la primaria 1 de cada 3 no tienen ninguna computadora disponible en su hogar siendo más alta esa carencia en las escuelas estatales donde casi el 40% de los alumnos carecen de computadoras en sus casas. Además, el 35% de los alumnos de secundarias estatales no tienen acceso a internet en sus casas y esa cifra trepa a casi el 45% en las primarias. El estado de las escuelas no era mucho mejor para garantizar el acceso: en 4 de cada 10 escuelas estatales la conexión es lenta e inestable. Además, el 36,8% de los establecimientos estatales se conecta a Internet mediante señal de celulares, por vía satelital o bien a través de otras modalidades que suelen aportar un menor ancho de banda.
Además, cuando se le preguntó a los alumnos de primaria para qué usaban las distintas herramientas tecnológicas. La respuesta no alienta: solo el 42% manifestó que lo hacía para buscar información para la escuela y un 33% para estudiar temas “de la escuela”. En las secundarias, la cifra es bastante mayor: el 70% busca información para la escuela y el 48% estudia para algún tema escolar. Aunque, solo un cuarto de ellos dice hacerlo una vez por semana mientras que el 56% apenas una vez al mes. Solo el 35% reportaba usar la computadora como herramienta para escribir algún trabajo semanalmente. Tres de cada diez estudiantes manifestaron que en sus clases nunca se integró la tecnología tanto en escuelas primarias como secundarias.
Entonces, siguiendo los datos de los que dispone el Ministerio, un 15% de los estudiantes de secundario y un tercio de los de primaria no tienen computadoras. Supongamos que tienen celular porque en efecto muchos lo tienen. El 35% de los de secundaria no tiene internet en su casa y en primaria la cifra asciende a 45%. Toda esa masa de alumnos no podrá seguir los planes de contingencia, ni visualizar las plataformas escolares. Tal vez por ello, el Ministro Trotta anunció que en la segunda semana de suspensión se habían producido apenas un ingreso de 1.4 millones de visitas y 2.5 millones de sesiones iniciadas. Número más que modesto si se considera que el sistema tiene 900.000 docentes y 11millones de alumnos. Los que ingresaban, lo hicieron mayoritariamente desde un celular: casi el 70%. También distintas provincias explicitaron la necesidad de apoyo familiar en estas nuevas tareas, pero ¿quiénes son esas familias?
Acompañados
La idea de seguir aprendiendo durante la cuarentena presupone que la familia deberá acompañar y varias provincias así lo hicieron saber. Existen múltiples ejemplos de ello: parte de las plataformas requieren acceso por parte de los padres y/o su ayuda para “descolgar y colgar” la información, porque las actividades se envían por email con copia a los padres para evitar contactos de “adultos” docentes por redes a menores o, en una no menor cantidad de situaciones, se contacta directamente a los adultos para que gestionen las actividades con ellos. Para empezar, veamos entonces las condiciones de esos padres.
Las pruebas Aprender 2016 evidenciaron que casi el 15% de madres/padres de niños de primaria tenían únicamente la escuela primaria completa. Para el nivel secundario, en promedio, más del 7% de las madres/padres tiene primaria incompleta y otro 11% la primaria completa. Con secundario incompleto se ubican el 22% de madres y padres de primaria y el 19% de la secundaria. Ese es el capital cultural con el que podrán ayudar, acompañar, guiar a sus hijos en el proceso escolar. No solo se trata de la posibilidad de “acompañar”. Distintos estudios muestran que el nivel educativo de madres o padres determina que en estos hogares existe el triple de chances de tener privación de, por lo menos, un derecho básico y fundamental. Pero de esto nos ocuparemos luego. A su vez, sabemos que el hacinamiento en las escuelas nunca es bienvenido pedagógicamente hablando y también habla de las “pericias” con las que van a partir los alumnos para desarrollar su tarea de forma autónoma. Bien, mientras están en clases, más del 30% de los alumnos de primaria se encuentran en aulas con más de 35 alumnos y en secundaria la cifra es similar: 29%. Resulta importante destacar que en toda la literatura experta analiza ciertos factores como posibles condicionantes del aprendizaje, cuyo grado de impacto, se debe medir: factores familiares, desarrollo infantil (lo que implica desde la nutrición hasta la estimulación preescolar), nivel económico-social del hogar, nivel educativo de madre/padre, capital humano de los alumnos, capital de las escuelas (tanto físico, humano y social), efecto del aula o también llamado “misterio del aula” y los factores institucionales. Para el caso argentino, los informes oficiales encuentran que el nivel socioeconómico influye a nivel colectivo y no individual, que la educación de los padres condiciona positivamente la educación y el rendimiento del niño, que el contexto socio-geográfico de la escuela influye también en los desarrollos. Del mismo modo que embarazos, maternidad/paternidad de los adolescentes incidía en su trayectoria individual al igual que el ausentismo. Las tutorías también apuntalaban el desarrollo. Es decir, mientras están en la escuela un tercio de los alumnos están hacinados, lo que dificulta per se la tarea pedagógica. No podrán suplir esa carencia con ayuda familiar: entre el 15% y el 18% de las familias tienen el mismo nivel educativo que sus hijos. Difícilmente puedan ayudarlos. Por si hiciera falta, solo un tercio de los directivos de escuelas creen, según distintas encuestas, que la tecnología puede ayudar mucho aún si no hubiera acompañamiento familiar.
Transcurridas casi dos semanas de suspensión, las pruebas se acumulan. Los planes de contingencia no se cumplen. Las metas puestas por miles de docentes para la entrega de actividades evidencian que un número minoritario de alumnos está pudiendo entregar sus tareas en tiempo y forma. Testimonios de muchos padres grafican la situación: mi hijo solo tiene celular y no computadora y no puede entregar, no comprende la tarea o no puede resolverla. Estos relatos se acumulan en blogs de las escuelas y nos golpean en la cara. Esa misma frustración aparece en decenas de miles de estudiantes de escuelas para adultos quienes requieren un alto acompañamiento docente en su cotidianeidad escolar y se enfrentan a los mismos dilemas azuzados por años de desescolarización.
¿Y cómo viven?
La continuidad del proceso pedagógico online no solo se encuentra limitada por los recursos disponibles en las escuelas -incluyendo el grado de creación de plataformas y blogs escolares- o aquellos entregados a los alumnos sino también por las condiciones de vida de esa población.
Empecemos por la posibilidad técnica de continuar online. En 2018, en la VII Asamblea de la Comisión Interamericana de Telecomunicaciones (CITEL) se reconoció que: el 30% de los argentinos no tiene acceso a internet y el 40% que lo tiene no sabe cómo usar la red. Además, en el 70% del territorio, donde vive el 30% de los argentinos, no hay acceso a internet o el acceso es de mala calidad. Para el tercer trimestre de 2019, el Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM) especificaba el grado de penetración de internet fija cada 100 hogares. Los datos grafican la desigualdad con la que se llevará a cabo la mentada continuidad pedagógica: Buenos Aires, 70 casi igual que Córdoba y Santa Fe; entre 50 y 65 hogares cada 100, en Entre Ríos, Neuquén, Río Negro y Santiago del Estero; entre 40 y 50, Chubut, Jujuy, La Rioja, Mendoza, Salta; menos de 40 y en general en el rango de 30, Catamarca, Chaco, Corrientes, Misiones, Formosa, San Juan, Santa Cruz, Tucumán. Solo La Pampa, CABA superan los 77 y 112 hogares cada uno[1]. Luego del lanzamiento de la cuarentena, el Ente Nacional de Comunicaciones sinceró el estado general de esa “penetración” y recomendó un uso racional de internet para evitar un colapso privilegiando el home office y las tareas educativas.
Según los datos de la UNICEF de marzo de 2019, el 42% de los niños de todo el país son pobres y de esos casi un 9% indigentes, es decir, no llegaban a cubrir siquiera la canasta alimentaria. Un tercio de ellos, viven en hogares monoparentales (sostenidos por mujeres centralmente) mientras otro tercio se encuentra en grupos familiares extensos. La mitad de todos los niños del país sufre, por lo menos, una privación en lo que el organismo considera “derechos básicos y fundamentales”. Para tener alguna medida concreta, se narran testimonios concretos: “un kilo de azúcar me dura un día y medio” relata una madre de seis hijos, otra agrega “al mediodía comemos lo que consigue mi marido, y a la noche si no encontró, hago alguna sopita, una tira de pan, algo comemos”. Sus dietas se componen básicamente de harinas y azúcar, depende de los bolsones repartidos, en condiciones normales, por el gobierno. Los médicos municipales entrevistados contaban que se había incrementado el número de familias que recurría a los basurales como principal “comedor”. Las gastritis y diarreas aparecen como los trastornos de salud crónicos. En ese cuadro de carencia de alimentos, los adultos saltean una comida casi siempre la cena, que se reemplaza por un mate cocido azucarado. “Niños, niñas y adolescentes manifestaron “sentir hambre”, de forma somática, la cual se expresa en trastornos del apetito, dolores de cabeza, entre otros”. Obesidad infantil y desnutrición son los resultados espejados de esas carencias. Además, producto del déficit habitacional alergias respiratorias, afecciones dermatológicas, cuadros respiratorios y migrañas están a la orden del día. También los profesionales de la salud detectaron ascenso en los déficits de atención de niñas y niños. En relación específica a las escuelas de las zonas donde se realizó el estudio, los referentes entrevistados denunciaban escasez de material didáctico, útiles y equipamiento. Por eso, se concluía que las escuelas estarían gestionando cada vez más problemas de escasez y precariedad, con menos recursos, programas y dispositivos. Además, los centros de atención comunitaria narraban que “la inflación nos está comiendo la plata, está difícil, a veces sacamos las lentejas, o la lavandina, o el arroz o el papel higiénico”. Una postal capitalista cotidiana dónde se priva de lo básico a la mayoría al calor que esas privaciones enferman normalmente de causas evitables. No hace falta decir que este cuadro se exacerba en contextos de pandemia.
¿Quiere un dato menos “impresionista”? Según el Relevamiento Nacional de Barrios Populares que se realizó en 2017 en Argentina hay 4.228 barrios populares.[2] En ellos viven cerca de 800.000 familias y un total de 3 millones de personas, el equivalente a todos los habitantes de Córdoba o Santa Fe. ¿Qué define técnicamente a un barrio popular? La aglomeración de más de ocho familias y la carencia en el acceso a más de un servicio básico: agua, cloacas, gas, luz. La Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires concentran al 60% del total de familias que viven en asentamientos (10% y 50%, respectivamente). De esos “barrios populares” casi el 75% son asentamientos y el 20% villas. Nadie con sentido común puede suponer que eso se generó bajo el macrismo, pero, para desconfiados, en promedio asentamientos y barrios tienen una antigüedad de 28 años.
¿Continuar el proceso pedagógico en casa? El 61% tiene conexión irregular a electricidad y poco más del 1% no dispone siquiera de servicio eléctrico. De los que sí tienen luz, la prioridad no es el uso educativo: cargar bombas de agua o calefaccionar los ambientes son los principales usos que saturan, además, la red. El 96% no tiene agua de red ni cloacas y el 64% accede a través de conexiones irregulares que se contaminan sistemáticamente. Pero ¿tienen internet? Solo un 17% tiene acceso fijo, el 55% lo hace a través de celulares y el 15% no tiene ningún acceso. En provincias como Salta, el 48% de las familias que viven en estos barrios no tienen ningún tipo de acceso a la red.
Ya ni hablemos del agravamiento de todos esos indicadores en el contexto actual y de los laborales en particular. Casi 5 millones de trabajadores lo hacen en negro. La mayoría con familias a cargo a las que deben “acompañar pedagógicamente” mientras piensan como consiguen qué comer día a día y tampoco pueden salir a changuear en cuarentena. A los que podemos sumar otro 12% más de desocupados “oficiales” cifra que rápidamente se duplica si sumamos, por ejemplo, todo el subempleo o los desalentados que no son considerados desocupados. Por qué no, agreguemos a los que están fuera de la escuela: dos de cada tres jóvenes que ni estudian ni trabajan son mujeres y se dedican a tareas de cuidado familiar. Mientras por lo menos 500.000 adolescentes en edad escolar no asisten a la escuela, de los que sí lo hacen, solo la mitad egresa. La otra mitad, no será alcanzada por ningún plan de contingencia escolar sencillamente porque no están en la escuela.
Un vínculo irremplazable
La pandemia puso al desnudo las condiciones reales de vida de la clase obrera y la situación concreta del sistema educativo. Décadas de degradación en las condiciones de vida y educativas de la mayoría de la población. El Ministerio actúa como si no fuera parte del problema y como si no fueran ellos -como representantes de una clase social- los que nos gobiernan hace décadas. Mira al costado y supone que puede resolver en tres días lo que no hizo en años. Aunque sea irrealizable vamos a convencernos de que todo continúa. Cierto es que la predilección por la virtualidad, la semi-presencialidad, las tutorías y los docentes como facilitadores son una construcción de vieja data. Forma parte de la agenda Educación 2030 y de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible. A nivel local, ya la Ley de Educación Nacional fijó que la necesidad de desarrollar competencias necesarias para que los estudiantes dominen los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. Nadie podría estar en desacuerdo. Pero esa meta se inscribe en una situación concreta: las escuelas carecen de recursos, aunque la Ley se hubiera comprometido a “generar las condiciones pedagógicas”.
Por ahora, la cuarentena generalizó una receta: la distribución de actividades a los alumnos para que éstos autónomamente gestionen el proceso de enseñanza-aprendizaje por su cuenta. Si tienen una familia que pueda acompañarlos, mejor. El éxito de esta empresa debe ponerse en contexto no solo de la realidad material de millones de alumnos sino también de las competencias educativas propias que ya conocemos. Un tercio de ellos, no alcanzan competencias mínimas. Un tercio de ellos, por más que lo deseen no tienen condiciones para continuar con el proceso educativo: no tienen ni internet, ni computadoras. Tampoco se pueden concentrar porque no comen y la situación actual acentuará esa carencia.
Como si fuera poco, el Ministerio de Educación actúa como si los docentes y el vínculo pedagógico interpersonal fuera fácilmente reemplazable. Sobre este punto, recordemos que en la Conferencia sobre Inteligencia Artificial se destacó que “si bien la inteligencia artificial ofrece oportunidades para apoyar a los docentes en sus responsabilidades educativas y pedagógicas, la interacción humana y la colaboración entre los docentes y los educandos deben seguir ocupando un lugar esencial en la educación”. Para que no queden dudas, se estableció “los docentes no pueden ser desplazados por las máquinas” y se invitó a “velar porque sus derechos y condiciones de trabajo estén protegidos”.[3] En el mismo sentido, se reconocía que los docentes necesitaban capacitaciones para dotarlos de las competencias necesarias y que ello debía formar parte de una agenda de políticas públicas sistemáticas.
Entramos en un camino borrascoso. Mientras la implementación de la doble jornada en todas las escuelas del país aguarda tras 14 años, tal vez los funcionarios descubran que “las plataformas” sean una vía para alcanzarla. Mientras tanto no solo se abre la puerta al socavamiento de derechos docentes, sino que también se hace caso omiso de las condiciones de vida reales de quienes van a usar esos recursos: millones de alumnos en situación de pobreza. Casi la mitad de todos los niños. Por eso, hoy más que nunca, sí, estamos en guerra. Pero contra este sistema social.
[1] https://datosabiertos.enacom.gob.ar/dashboards/20000/acceso-a-internet/
[2]Para el 2016, la Organización Techo que realizó su relevamiento junto a la CTEP, Cáritas y Barrios de Pié-CCC con financiamiento de la Jefatura de Gabinete a través de la RENABAP se contaban en todo el país 3.826 asentamientos informales.
[3]UNESCO: Educación 2030. Consenso de Beijing sobre Inteligencia Artificial y Educación, 2019, p. 32. Disponible online en: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303
