Colegios Nacional Buenos Aires y Carlos Pellegrini

En el Nacional y el Pellegrini

La UBA no aprobó los cambios en secundarios, pero siguen tomas

Los alumnos decidieron continuar con las tomas en los colegios.

El Consejo Superior de la UBA dejó sin efecto un proyecto de reforma que planteaba cambios en el régimen de materias previas para los secundarios de los colegios dependientes de la Universidad de Buenos Aires y al que se oponían alumnos de los colegios que fueron tomados en protesta.

Tras las decisión del Consejo Superior, se esperaba que los colegios Nacional Buenos Aires y Carlos Pellegrini levantarían las tomas de los respectivos establecimientos, pero los alumnos resolvieron continuar con la medida de fuerza.

En la tarde del miércoles se realizó una asamblea en el Nacional Buenos Aires donde los alumnos decidieron continuar con la toma hasta que el rector del Colegio, Gustavo Zorzoli, se comprometa a no aplicar sanciones.

La presidenta del Centro de Estudiantes del Nacional, Sol Gui, explicó que la intención de los alumnos es levantar la toma, pero que necesitan que el rector "firme un acta compromiso donde se comprometa a no sancionar a los estudiantes" por haber tomado el colegio.

"Vamos a seguir con la toma hasta que firme este petitorio. Que se levante la toma depende de la voluntad del rector Zorzoli", dijo. Además, Gui aclaró que continuaban con la toma porque no querían "poner en riesgo la regularidad de 1.200 alumnos".

En el comienzo de la jornada, unos 400 alumnos marcharon por las calles del centro porteño hasta el Rectora de la UBA, ubicado en Viamonte 444, para expresar el rechazo al proyecto.

Por unanimidad, el Consejo Superior de la UBA, dispuso elevar a debate en los colegios Nacional Buenos Aires, Escuela de Comercio Carlos Pellegrini y la Escuela Agrotécnica, el proyecto de modificación del régimen de evaluación y promoción de los colegios preuniversitarios.

Asimismo, el rector de la UBA, Alberto Barbieri, propuso la creación de una comisión específica sobre dichos colegios, y que la integren sus rectores, además de miembros del consejo superior. "Celebramos que se quiera debatir un tema tan importante como éste, que se generen espacios de intercambio de ideas y propuestas e instamos a los rectores de los colegios que profundicen el debate con toda la comunidad educativa", destacó el rector.

Barbieri explicó que "se solicitará además que si los proyectos no fueran apoyados, las autoridades deberán formular las propuestas alternativas que la comunidad educativa del colegio considere".

En tanto, el secretario de Educación Media, Oscar García, dijo que ahora el proyecto volverá a comisión "para propiciar un debate más amplio". "Las autoridades de colegio no debatieron en tiempo y forma para instalar el debate internamente así que esperamos que esta vez esto sí ocurra y para eso yo voy a participar personalmente.

Esa propuesta va a ser parte de una construcción colectiva, ninguno de los actores va a imponer su postura porque eso es antidemocrático", precisó el funcionario.

Por su parte, Ignacio Ferreira, vocal de la mesa directiva del Centro de Estudiantes del Nacional Buenos Aires, sostuvo que el rechazo tuvo lugar debido a que se trataba "de un proyecto inconsulto que pretendía llevar a cabo, en un plazo de siete días, una reforma sustancial, a espaldas de la comunidad educativa". "Nos oponemos porque implicaría que se elimine la figura del libre reingresante, es decir, se elimina la posibilidad de que el estudiante que queda libre pueda regularizarse", explicó.

la batalla: el espacio simbólico

A partir de las ideas de Ernesto Laclau

Hegemonía y poder neoliberal

Basándose en las ideas de Ernesto Laclau, el autor advierte que “la Hegemonía es la lógica constitutiva de la política”, mientras que “el discurso capitalista intenta adueñarse de todo el espacio simbólico”.

Por Jorge Alemán *

Ernesto Laclau nació en Buenos Aires, en 1935, y murió en Sevilla, España, el 13 de abril de 2014.

A Ernesto Laclau, en el primer
año de su muerte, en Sevilla
La Hegemonía es la lógica constitutiva de la política y no simplemente una herramienta de la misma. Pero para desentrañar esta afirmación debemos dar algunos rodeos que nos permitan cierta captación del asunto. La Hegemonía no es una voluntad de poder, ni un deseo de adueñarse del espacio de la representación política. Es siempre muy llamativo que cada vez que emerge una fuerza política transformadora, con vocación de ruptura y con un horizonte emancipatorio, se le enrostre su “pretensión hegemónica”. Cuando esto está proferido por los medios corporativos de la derecha, se ve claramente la jugada; el Poder neoliberal es una dominación que se disimula como consenso, una dominación que se presenta más como una dependencia a una serie de dispositivos que conforman a la subjetividad que como una sumisión impuesta. También se presenta como una dependencia inerte a determinados mandatos que ni siquiera son explícitos, pero sin embargo eficaces. Es lo que llamamos corrientemente la “naturalización” del poder neoliberal, disfrazar su ideología bajo la forma del “fin de la ideología”.
Pero, ¿qué es la Hegemonía?, ¿cuál es la lógica política que la sustenta según Ernesto Laclau? De entrada hay que admitir una complejidad intrínseca a este concepto, a partir de esa radicalización del programa gramsciano que encarna Laclau con su pensamiento. Partamos de los momentos básicos de su constitución como concepto fundamental de una “ontología política”. Primero: la realidad está constitutivamente construida por discursos; los afectos, los cuerpos, las pulsiones, están atravesados por el discurso, marcados por sus significantes, determinados por una retórica y una gramática que suspende toda idea de una “fuerza original e inmanente” que se pueda representar directamente. Segundo: estos discursos que constituyen la realidad lo hacen de tal manera que no pueden nunca representarla en su totalidad. El discurso constituye a la realidad, no la puede representar de modo exhaustivo, y sin embargo, se tiene que hacer cargo de intentar representarla de un modo fallido. Esta brecha “ontológica” entre discurso y realidad es irreductible e imposible de ser suturada. La representación vehiculizada por el discurso es estructuralmente fallida, existirá siempre una “heterogeneidad” que impide que la representación se produzca como totalidad. Por último, en este Límite del discurso al representar la realidad, frente a esta heterogeneidad irreductible, frente a esta “diferencia” imposible de cancelar, se articula el momento político que llamamos hegemónico. No puede haber política sin pasar por el dilema hegemónico. Hacerse cargo de representar aquello que se sustrae a la representación, nos muestra que lo Político no es un subsistema de la realidad, sino el modo privilegiado en que la misma se constituye. El momento hegemónico se resuelve de forma siempre fallida a través de un término limite, ya sea el denominado significante vacío en Laclau, “objeto a” en Lacan, clase hegemónica, en Gramsci. La brecha insalvable entre el discurso y aquello que no puede eludir representar es lo que la Hegemonía, insistamos en su carácter fallido, intenta resolver.

Emancipación

Una vez formulado este rodeo teórico y, ya entrando en mis propias consideraciones, debo decir, y éste es el sesgo de lo que denomino la “izquierda lacaniana”, que no considero al Poder neoliberal una Hegemonía, al menos en este sentido estricto que hemos intentado delimitar. Las lógicas de dominación repudian y son fundamentalmente refractarias a la construcción de experiencias políticas hegemónicas. El Discurso Capitalista que soporta al Poder neoliberal no admite ninguna brecha, ninguna heterogeneidad inicial, se presenta con la potencia de representar todo y llevar todas las singularidades y las diferencias a la totalidad del circuito circular de la Mercancía. La Hegemonía nunca es circular, está siempre agujereada en sus fundamentos, mientras que el discurso capitalista es un funcionamiento “contradiscursivo”, podríamos decir, que intenta incluso adueñarse de todo el espacio simbólico. Siendo la propia producción biopolítica de la subjetividad un claro ejemplo de esta cuestión. Por ello, el odio por la política hegemónica por parte de la derecha es finalmente un odio a lo simbólico y al sujeto que puede emerger en dicho campo. Un sujeto distinto de los proyectos uniformizantes de la biopolítica neoliberal.
Sólo puede existir la Emancipación, que es un duelo y una despedida de la “metafísica” de la revolución y sus “leyes históricas”, si se pasa por la apuesta hegemónica como articulación de diferencias que nunca serán anuladas. La emancipación nunca logrará realizar una sociedad reconciliada consigo misma, como esperaba el marxismo canónico. El momento hegemónico es insuperable, no hay sociedad que no sea en su propia existencia una respuesta a la brecha que la constituye.
El “saber hacer”, con esas brechas, esas diferencias, esas heterogeneidades, en la construcción de una voluntad colectiva, es el arte de lo político.
Por todo esto, y ésta es una cuestión crucial, de entrada debemos señalar que líderes, elecciones, participación en las instituciones políticas, medios de comunicación etc., no expresan a la hegemonía ni la representan, son parte de la misma, juegan en su interior, en lo que Ernesto Laclau denomina en su lógica hegemónica, la “extensión equivalencial de las diferentes demandas”. Estas se deberán articular a un significante vacío que represente a la totalidad imposible, para permitir la emergencia de una voluntad colectiva, que nunca es algo dado de antemano por ninguna identidad o por la llamada “Psicología de las Masas”. Aquí debemos hacer una apuesta sin garantías, o el crimen es perfecto y el discurso capitalista se ha adueñado de la realidad y su sujeto, de tal manera que ya está definitivamente emplazado y solo llamado a ser material disponible para la forma mercancía, o existen diferentes superficies de inscripción donde lo político-hegemónico, de modo contingente, puede hacer advenir un sujeto popular y soberano. Un sujeto interpelado por aquellos legados simbólicos que lo preceden y por las demandas de distintos sectores explotados por las oligarquías financieras. Estas demandas singulares se caracterizan porque no pueden ser absorbidas por la arquitectura institucional dominante. Las demandas no satisfechas institucionalmente son el punto de partida, pero sólo el punto de partida, para que las diferencias ingresen a una lógica equivalencial. Teniendo en cuenta que ya no podemos imaginar una fórmula de desconexión del capitalismo, fundamentada supuestamente desde “leyes objetivas y científicas”, la ruptura populista es la respuesta a ese “esencialismo” de tradición marxista. El populismo no es una renuncia a la radicalidad de la transformación revolucionaria, es aún más radical, porque de un modo materialista admite los impasses y las imposibilidades que se presentan cuando la parte excluida y no representada por el sistema intenta construirse como una hegemonía alternativa al poder dominante.
En cuanto a los medios de comunicación y los distintos debates que acompañan el asunto, parece que no se puede ser optimista con respecto a los mismos. Como aquellos que ven en los medios y particularmente en las redes una posible forma de “capital variable” escindido que contribuiría, a la larga, con una nueva emergencia de una Multitud transformadora. Pero tampoco como la realización del crimen perfecto donde el sujeto desaparece en la enunciación de los medios de comunicación para volverse parte de la “gente”. El Pueblo comienza cuando “la gente” se revela como pura construcción biopolítica. En esto, el Pueblo es tan raro y singular como el propio sujeto en su devenir mortal, sexuado y hablante. El Pueblo es una equivalencia inestable, constituido por diferencias que nunca se unifican ni representan del todo. Sin embargo, su fragilidad y contingencia de origen, es lo único que lo salva de la televisión, los expertos, los programadores, la contabilidad etc. Pero sólo en los pliegos más íntimos de los dispositivos de dominación neoliberal es que el sujeto popular puede advenir, lo otro es soñar con el espejismo de una realidad exterior pura y sin contaminación, que por su propia fuerza inmanente terminaría por desconectar la maquinaria y sus dispositivos.

“Sólo en el peligro”

Es cierto que, desde perspectivas anteriores más propias de lo que podríamos llamar una “ortodoxia lacaniana”, se podría pensar que lo político se queda, en efecto, en la superficie de las cosas y que nunca consigue transformar radicalmente nada, y que la “repetición de lo mismo” socava desde dentro cualquier proyecto. Pero ahora ya no se trata del ejercicio lúcido del escepticismo, ni de la razón cínica, posturas por otra parte anacrónicas y patéticas. Hemos ingresado en un tiempo histórico donde vemos consumarse lo que Lacan precisamente llama el “discurso capitalista” y Heidegger las llamadas “estructuras de emplazamiento técnico”, que a la vez constituyen, radicalizaciones teóricas y prácticas de lo que Marx llamaba “la subsunción real” del Capital en su dominación abstracta. Por ello, es inevitable pensar en la política como el único lugar posible donde se puede dar un combate con respecto al proyecto de deshistorización y desimbolización que el neoliberalismo comporta. El neoliberalismo es la primera fuerza histórica que se propone tocar, alterar, y volver a producir al sujeto, intentando eliminar así su propia constitución simbólica. Parafraseando al filósofo, “sólo en el peligro de la política puede crecer lo que nos salva”.
Sin correr el riesgo de quedar atrapados en aquello que queremos a la vez destituir, no hay actualmente posibilidad de asumir un proyecto populista de izquierda de vocación emancipadora. Estamos siempre a punto de naufragar, y hay que entender que a partir de ahora siempre será así, porque ya no volverá a nosotros aquel espejismo ideal de estar cumpliendo con los pasos revolucionarios que supuestamente expresaban el fundamento de una ley histórica. No sólo nunca fue así, aunque el ensueño metafísico fue trágicamente potente, sino que ahora sería absolutamente funcional a la dominación neoliberal jugar el juego de un hipotético radicalismo revolucionario.
Conectar la política con la vida real implica que la misma es travesía, construcción, articulación, de una heterogeneidad que no siempre toma la dirección que más anhelamos, pero que sin ella no habría nada que oponer como Hegemonía al régimen del Capital.
* Psicoanalista. Autor de Para una izquierda lacaniana.

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Un estudio sobre Conectar Igualdad destaca avances en la educación

Inclusión social y digital

Un estudio realizado por 15 universidades nacionales resalta la importante promoción de las TIC. Señala también los altos niveles de apropiación de las nuevas tecnologías en un mayor número de docentes y alumnos. Fue presentado en la Casa de Gobierno.

La reunión en la Casa de Gobierno por la presentación del estudio sobre el Programa Conectar Igualdad.

Un estudio evaluativo sobre el impacto del Programa Conectar Igualdad señala que, a casi cinco años de su aplicación, con la entrega de netbooks a estudiantes y docentes de las escuelas públicas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente, se produjo una importante transformación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en todo el país. La investigación, realizada por 15 universidades nacionales, hace un análisis global sobre las transformaciones en toda la comunidad educativa y resalta avances en inclusión social y digital. Destaca la importante promoción de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos de capacitación docente y elaboración de normativas sobre su uso y cuidado, por parte de los directivos de las instituciones. Además, reconoce altos niveles de apropiación de las nuevas tecnologías en un mayor número de docentes y alumnos y valora la aparición de un amplio abanico de posibilidades tecnológicas, como la disponibilidad de gran diversidad de información actualizada y el uso de softwares de robots o de edición, que promueven nuevas formas de educación cooperativas, autónomas y dinámicas.
La investigación “Cambios y continuidades en la escuela secundaria: la universidad pública conectando miradas” fue presentada ayer al mediodía en el Salón Norte de la Casa Rosada. El trabajo es el segundo estudio de universidades nacionales junto al Ministerio de Educación de la Nación sobre el Programa Conectar Igualdad, lanzado en abril de 2010.
Formaron parte del lanzamientoel jefe de Gabinete, Aníbal Fernández, y el titular de la cartera educativa, Alberto Sileoni, quienes firmaron un convenio para iniciar un tercer tramo de la evaluación, que terminará en agosto próximo. También estuvieron presentes la coordinadora del Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa, Laura Pennaca, y los 15 rectores de las instituciones que formaron parte del análisis.
A partir de unas 3000 entrevistas, 4000 encuestas y 800 observaciones de campo en 168 escuelas públicas de nivel secundario de todo el territorio argentino, el estudio realiza un análisis cualitativo que resalta los avances en la promoción de inclusión social y digital de toda la comunidad educativa, con respecto al primer informe de 2011. Hace hincapié en tres ejes: la evolución en prácticas institucionales, docentes y estudiantiles.
El estudio indica que la entrega de netbooks generó un cambio en el perfil y la gestión de los directivos de las escuelas. Los interpeló para que comenzaran a tener una visión pedagógica sobre el uso de las nuevas tecnologías, fomentaran nuevas estrategias de formación docente y lograran avanzar en el almacenamiento y sistematización de informaciones.
Asimismo, las autoridades consiguieron ampliar el tiempo y el espacio escolar afuera de las aulas, de manera que los jóvenes puedan reponer el ausentismo y generar prácticas de estudio individuales y colectivas en otros lugares, con temas que atiendan sus intereses.
También se advierte que surgieron cambios en las formas de enseñar. Por ejemplo, al garantizar una comunicación más fluida dentro y fuera de la escuela, así como en la generación de nuevos espacios de formación docente. De esta forma, según el informe, el profesor redescubre su función, sus estrategias didácticas y sus formas de construir el espacio del aula, ya con las TIC como una herramienta más de trabajo.
Igualmente, se hizo eco de la alta valoración que manifestaron los estudiantes respecto del principio de igualdad y democratización del programa. Valoraron propuestas educativas que tienen en cuenta las culturas juveniles, que promueven nuevos intereses y capacidades, y facilitan la comprensión y el aprendizaje.
Pennaca comentó a Página/12 que “el 70 por ciento de los estudiantes percibe que el uso de las netbook hacen que las clases sean más dinámicas, al introducir lo multimedial. Alrededor de un 45 empezó a utilizar aplicaciones y softwares incluidas en las netbooks, como libros digitales, simuladores, softwares de robots, imágenes satelitales y editores de audio y video. Esto indica que hay una mayor apropiación de la tecnología y un uso menos instrumental”.
Además, sostuvo que “el 80 por ciento valora estos usos como una forma de insertarse laboralmente, en especial los estudiantes de escuelas técnicas que sienten de utilidad a las netbooks para realizar proyectos en materias como programación o armados de circuitos”.
“Generar cultura con el apoyo de la computadora es abrir muchas puertas, es contribuir a la formación de los jóvenes. Si tenemos estudio es porque tenemos un trabajo hecho para reforzar las cosas que salen bien y ajustar las que todavía cuestan”, reflexionó el jefe de Gabinete.
Sileoni explicó a este diario que “lo que plantea el informe no es concesivo, nos está diciendo que estamos en buen camino. Es un proceso arduo. Debajo de la brecha tecnológica, hay una brecha social. Entregamos 4.700.000 netbooks en todo el país y el desafío es que se usen y expriman hasta la última gota”.

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La Unesco destaca logros de Cuba en materia de educación

Cuba es la nación que más ha invertido en formar a los maestros y la que ha sumado mayores logros en el área de la enseñanza. El Informe de Seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el Mundo 2015, elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, por su sigla en inglés), señaló que en la región de América Latina y el Caribe, Cuba fue la única nación que logró cubrir los objetivos. Cuba ha invertido en la formación de maestros y ha alcanzado numerosos progresos en el nivel preescolar, primario y secundario. El informe fue presentado el jueves y explica los resultados correspondientes a la consecución de los seis objetivos globales de la EPT. El primer objetivo de la EPT consiste en extender y mejorar la atención y educación de la primera infancia. Chile, Ecuador, México y Perú lograron la tasa bruta de matrícula en la enseñanza preescolar y alcanzó un índice  de 80 por ciento. Entre tanto, República Dominicana y Paraguay cuentan con menos del 40 por ciento de niños y niñas escolarizados en este nivel. El segundo objetivo tiene que ver con lograr la universalización de la enseñanza primaria, enfocada en niñas y niños pertenecientes a minorías étnicas o marginadas. Más del 50 por ciento de los países latinoamericanos y caribeños lograron este propósito. Sólo Guyana y Paraguay aún no lo alcanzan. El tercer objetivo se enfoca en garantizar que los jóvenes tengan iguales oportunidades de acceso al aprendizaje y la adquisición de competencias para la vida diaria. Un 13 por ciento de los países de la región lograron escolarizar a la totalidad de población. El cuarto objetivo buscaba lograr en 2015 una reducción del 50 por ciento de los niveles de analfabetismo de la población adulta. En toda la región estos índices disminuyeron en 26 por ciento. Respecto al quinto objetivo, que consiste en suprimir la disparidad entre los sexos y lograr la igualdad entre ellos en la educación, el 60 por ciento de los países de la región lo lograron. El último objetivo, relacionado con mejorar la calidad de la educación para todos y obtener resultados de aprendizaje mensurables, se observó que la mayoría de los países de la región participaron en las evaluaciones del aprendizaje con el propósito de elevar la calidad de enseñanza.

Este contenido ha sido publicado originalmente por teleSUR bajo la siguiente dirección: 
http://www.telesurtv.net/news/La-Unesco-destaca-logros-de-Cuba-en-materia-de-educacion-20150410-0017.html. Si piensa hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y coloque un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. www.teleSURtv.net

ARGENTINA, ENTRE LOS MAS IGUALITARIOS SEGUN UN INFORME DE LA UNESCO

La igualdad como base de la educación

Un informe presentado por la oficina de la Unesco en Santiago de Chile sostiene que Argentina está en la cima de los países con mayor igualdad de oportunidades para el estudio. Entre los desafíos figura una tasa alta que no completa el secundario.

No completar el secundario es uno de los desafíos que persisten y, quizás, una buena cantidad prolongue los estudios por trabajo.

El sistema educativo argentino es uno de los más igualitarios de la región. Esa es una de las principales conclusiones que surgen del informe que presentó ayer la oficina de Unesco, en Santiago de Chile, en el que se analizan los avances, las brechas persistentes y los desafíos pendientes en los países de América latina y el Caribe en relación con el cumplimiento de seis objetivos fijados en el año 2000 por los gobiernos de 164 naciones, en el Foro Mundial de Educación que tuvo lugar en Dakar.

Entre los puntos que se destacan figura el nivel de inversión educativa en el país, que es uno de los más altos en América latina y el Caribe, en relación con el PBI, y la tasa neta de escolaridad de los chicos y chicas de 4 y 5 años, que es en la región del 63,4 por ciento, y en la Argentina se acerca al 90 por ciento (94 por ciento para la sala de 5 años y 83 por ciento, en el caso de la de 4 años). También supera a la media americana la cobertura de la escolaridad primaria, que llega al 99,1 por ciento, cuando en la región es del 92,4 por ciento –y experimentó un retroceso con respecto al año 2000, que llegaba al 94,3 por ciento–. “Entre los aspectos que tenemos que seguir mejorando, uno es la tasa de egreso del secundario, que actualmente es del 45 por ciento, en el tiempo y la edad que corresponde: pero hay que contemplar que si se espera un par de años más hay que agregarle un 12 por ciento. Se ha visto una desaceleración de los egresos en toda América en el nivel medio. Ahí tenemos uno de nuestros desafíos, propio y americano”, admitió el ministro de Educación, Alberto Sileoni, al ser consultado por Página/12.
El ministro tenía previsto viajar ayer a Santiago de Chile para participar de la presentación del Informe de Seguimiento “Educación para Todos en el Mundo 2015”, publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Pero, por problemas de salud, debió viajar en su lugar al viceministro Jaime Persick.
El estudio identifica brechas pendientes, desafíos y temas emergentes con miras a la agenda educativa regional pos 2015. Abarca los 41 países y territorios de América latina y el Caribe. Fue elaborado con la información enviada por los gobiernos. Y será presentado formalmente en el Foro Mundial de Educación, a realizarse en la República de Corea del Sur, el mes próximo.
Sileoni señaló que “en nuestro país se observan claros avances en el cumplimiento de las metas que los países miembro de la Unesco nos planteamos durante el Foro Mundial de Educación de Dakar 2000. Estos logros son resultado del proceso de reconstrucción política que Argentina ha transitado durante la última década, en el que el Estado nacional recuperó su centralidad en tanto garante del derecho de todos los niños, jóvenes y adultos a una educación gratuita, inclusiva y de calidad”.
Los seis items que se evaluaron tienen que ver con la atención y educación de la primera infancia, el nivel primario, secundario y universitario, la alfabetización de adultos, la paridad e igualdad de género en la educación y la calidad educativa. “Haciendo un balance de todos los aspectos analizados, podemos decir que el de Argentina es uno de los sistemas más igualitarios de América, después de Uruguay”, observó el ministro.
Sobre la calidad educativa, el último de los puntos que aborda el documento, el informe argentino aclara que “las metas a alcanzar y en acuerdo con la Unesco, no se sustentan en la visión tecnocrática donde la calidad se reduce a dimensiones de eficiencia y eficacia”, sino en una visión en la que “prevalece la reivindicación de la educación como un derecho de todas las personas y no como un privilegio de algunos pocos” y que incluye “nociones tales como igualdad de oportunidades, inclusión educativa, respeto a la diversidad, justicia social, relevancia y pertinencia de los aprendizajes”. En ese marco, se señala, “la evaluación de desempeños es sólo un indicador de la calidad educativa (y no el único)”. El informe toma en cuenta los resultados de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment) y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce), del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece) de la Unesco. “Tenemos que mejorar en Lengua, Matemáticas, Sociales y Naturales y la tasa de egresos”, reconoció Sileoni. No obstante, objetó que “los sectores que insisten en que tenemos resultados educativos bajos no hablan de inclusión.” El ministro enumeró una serie de políticas que apuntan a mejorar la calidad de los aprendizajes, entre ellas “el programa de formación docente continua Nuestra Escuela, que empezó en 2004 y es trianual, gratuito, se hace en servicio y fue consensuado con los gremios; la entrega de 90 millones de libros, la construcción de escuelas, la Asignación Universal por Hijo, que hizo que las mochilas escolares fueran dignas. ¿Todo esto mejora los aprendizajes? No. Pero se trata de un proceso largo. También queremos que no haya chicas que se embaracen a los 14 años, tenemos que llegar a un ciento por ciento de cobertura en el secundario; hoy tenemos 14 años de educación obligatoria, que antes eran 10. Cuando yo estudiaba, iba a la escuela el 30 por ciento de los adolescentes. Nuestro sistema es igualitario. En el resto de América, no”, diferenció Sileoni.
El informe destaca otra de las políticas implementadas durante la gestión kirchnerista, como el Programa de Igualdad Educativa (PIE), que se está desarrollando desde 2004 y apunta a fortalecer a las escuelas primarias que se encuentran en zonas más desfavorecidas de todo el país, pero fundamentalmente del conurbano bonaerense. También destaca los programas Intercultural Bilingüe y Digital, que abarca la entrega de netbooks a través de Conectar Igualdad, pero también el de “aulas digitales”, por el cual se entregan “carritos con treinta netbooks” en escuelas primarias, para que vayan recorriendo los distintos grados. Hasta el momento, se distribuyeron 6773 aulas digitales móviles, que cubren un universo de 837.266 alumnos, precisó el ministro. El total a cubrir es de 2.296.950 alumnos. Y para el 2015 está previsto llegar a 1.459.684 con 12.025 aulas digitales móviles, indicó.
En relación con el tercer objetivo, que se refiere a la educación de jóvenes y adultos, el informe indica que en varios países de la región –a diferencia de lo que ocurre en la Argentina– los últimos años del secundario no son obligatorios ni gratuitos o hay una alta presencia de educación privada. La cobertura en el país llega al 84 por ciento y a nivel regional es del 74 por ciento.
Sobre el nivel superior, el informe muestra que en el año 2000 había 2230 alumnos cada cien mil habitantes a nivel regional y en 2012, la tasa subió a 3428. “Argentina es junto a Cuba el país con mayor tasa de alumnos en ese nivel: 4430 cada cien mil habitantes”, puntualizó el ministro. “Acá tenemos también un problema, que es cuántos egresan, y tenemos que mejorar esas tasas también”, reconoció Sileoni. “En países con universidades de masa –agregó– el ingreso es más importante y el egreso más lento. Muchos se toman su tiempo (para terminar sus carreras), porque hay un alto porcentaje que también trabaja.” Además, indicó que el 80 por ciento de los alumnos concurre a universidades públicas en el país.
Con respecto a la alfabetización de adultos, el cuarto objetivo que analiza el estudio, Argentina se ubica junto con Uruguay entre los países con menor porcentaje de población que no sabe leer ni escribir. La media en la región es de 93,3 por ciento de alfabetos. En Argentina, llega a 98,1 por ciento. Sobre este punto, el titular de la cartera educativa detalló las acciones implementadas en el marco del Plan de Finalización de Estudios (Plan FinEs), que ya cuenta con 500.000 egresados, y del Plan Nacional de Alfabetización Encuentro, con el que se logró una reducción de dos puntos en la tasa de analfabetismo. La cuestión de la paridad de género no es un tema problemático en el país, dijo el ministro. “En algunos casos, hay más presencia de mujeres como en la secundaria. Y hay mayor deserción masculina”, indicó Sileoni.

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Evaluaciones...

Evaluamos para mejorar

Por Alberto Sileoni *

En pocos días, se conocerá en Santiago de Chile el informe “Educación para todos”, de Unesco. Este estudio que revela el estado de avance de los sistemas educativos y los desafíos pendientes de América latina y el Caribe da cuenta de la expansión que logró la Argentina convirtiéndose en uno de los países más igualitarios de la región. También ratifica que, entre los desafíos, se encuentra mejorar los aprendizajes.
Al respecto, Argentina ha desarrollado en los últimos doce años una verdadera política de evaluación de su sistema educativo rigiéndose por nuestra Ley Nacional de Educación, que en su artículo 97 determina que “la política de difusión sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los alumnos, docentes e instituciones educativas (...)”
Nuestro país tiene una clara política de evaluación e información de dichas evaluaciones. Más aún, estamos evaluando como nunca antes se evaluó en la Argentina. El Operativo Nacional de Evaluación (ONE) tiene carácter muestral para alumnos de 3º y 6º grado de nivel primario y para estudiantes de 2º y 3º año de la educación secundaria. Pero además se ha tomado examen a cada uno de los más de 280.000 jóvenes que se encuentran en el último año del nivel al momento de realizarse el relevamiento. Precisamente, en base a esos datos, el Ministerio comenzó a elaborar, el año pasado, el índice de Mejoramiento de la Educación Secundaria (Imesa), un indicador que conjuga tres factores (regularidad de la trayectoria escolar, tasa de egreso y resultados de las evaluaciones de desempeño), que permite que cada escuela desarrolle sus propias estrategias educativas destinadas a mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza.
No sólo tenemos un conjunto de mecanismos para evaluar lo que aprenden nuestros alumnos en distintos momentos de su trayectoria educativa sino que además participamos de pruebas internacionales, como PISA o Terce de Unesco. Los datos de esas evaluaciones son enviados a los ministerios provinciales y a cada una de las escuelas; con ellos tenemos la primera obligación como Estado Nacional.
En síntesis, evaluamos con el objetivo de mejorar la calidad de nuestro sistema educativo, que es uno de los más igualitarios de América latina. No aspiramos a construir rankings ni que nuestras escuelas compitan entre sí, como es deseo de algunos sectores. Nuestra responsabilidad como Estado Nacional y nuestra convicción es que todas mejoren independientemente del lugar que ocupen.
Cabe destacar que la información educativa se construye sobre los datos federales aportados por cada una de las provincias y se hace pública mediante anuarios estadísticos e informes temáticos disponibles en soporte papel y en el sitio oficial del ministerio, en investigaciones cuantitativas y cualitativas que dan cuenta del desarrollo de las políticas públicas.
Dicho esto, es importante enfatizar que consideramos que evaluar todos los años no sirve, porque no es posible procesar responsablemente los datos obtenidos; en este sentido, la periodicidad de las evaluaciones es una materia opinable y en el caso de Argentina, estuvo sometida a la decisión del Consejo Federal de Educación, integrado por los máximos responsables educativos del país. Por ejemplo, el estudio PISA se realiza cada tres años y Unesco se tomó siete de intervalo entre un estudio (Serce en 2006), y otro (Terce en 2013).
Estamos en condiciones de discutir el mejoramiento de los aprendizajes porque llevamos muchos años construyendo las condiciones de base, esta gestión ha restaurado la materialidad educativa a partir de la cual se imponen las metas de mejoramiento de los desempeños escolares. Terminaremos la gestión con 2000 escuelas construidas y casi 1000 más en licitación y en construcción, 7000 escuelas refaccionadas y ampliadas, recuperamos la escuela técnica, creamos 14 nuevas universidades, la apertura de paritarias, entrega de 4.700.000 netbooks, distribución de aulas digitales en establecimientos primarios, 90 millones de libros en las aulas y la implementación de iniciativas como la Asignación Universal por Hijo (AUH), el plan Progresar y el plan Fines para nuestros adultos.
Para concluir, quiero expresar que los supuestos expertos que en estos días han hablado de evaluación fueron parte de gestiones de gobierno que poco o nada hicieron por la educación de nuestros niños y jóvenes.
Es cierto, somos los primeros en reconocer los desafíos que tenemos por delante, pero esos desafíos se van a concretar solamente si profundizamos este camino.
* Ministro de Educación de la Nación.

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Cronograma de lecturas y trabajos prácticos 2015

Semana	T.P.	Lectura y práctica
1	---	Introducción al espacio curricular VAN DIJK, Teun (1996): “Análisis del discurso ideológico”. En Versión 6, octubre 1996, México: Universidad Autónoma Metropolitana.
2	---	VAN DIJK, Teun (1996): “Análisis del discurso ideológico”. En Versión 6, octubre 1996, México: Universidad Autónoma Metropolitana. Poulantzas, Nicos (2008): Poder político y clases sociales en la sociedad capitalista. Madrid: Siglo XXI editores, pp. 20, 38-39, 58, 69, 72, 77, 86, 102,  113, 119, 137-138, 156, 160, 164, 188, 253-254, 259, 264, 295, 309, 326-7, 367-369.
3	---	Poulantzas, Nicos (2008): Poder político y clases sociales en la sociedad capitalista. Madrid: Siglo XXI editores, pp. 20, 38-39, 58, 69, 72, 77, 86, 102,  113, 119, 137-138, 156, 160, 164, 188, 253-254, 259, 264, 295, 309, 326-7, 367-369. Poulantzas, Nicos (2014): Clases sociales y alianzas por el poder. Bilbao: Zero S.A. pp. 21-56. Abric, Jean-Claude (2001): “Las representaciones sociales: aspectos teóricos”. En Abric, Jean-Claude (Comp.) (2001): Prácticas sociales y representaciones.  México: Ediciones Coyoacán, pp. 11-32
4	---	Poulantzas, Nicos (2014): Clases sociales y alianzas por el poder. Bilbao: Zero S.A. pp. 21-56. Abric, Jean-Claude (2001): “Las representaciones sociales: aspectos teóricos”. En Abric, Jean-Claude (Comp.) (2001): Prácticas sociales y representaciones.  México: Ediciones Coyoacán, pp. 11-32
5	---	Discurso del diputado Pedro Goyena sobre la Ley de Educación Común en 1883.
6	Consigna T.P. #1	Manifiesto de Córdoba - La Juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica, 1918.
7	---	Decreto 18411/43 En todas las escuelas públicas de enseñanza primaria, post primaria, secundaria y especial, la enseñanza de la Religión Católica será impartida como materia ordinaria de los respectivos planes de estudio
8	Entrega T.P. #1	Discurso del presidente Juan Domingo Perón en la Universidad de Córdoba en 1947.
9	---	Discurso del Rector de la Universidad de Buenos Aires, Dr. Risieri Frondizi al inaugurar los cursos, 20 de marzo de 1959.
10	Consigna T.P.#2	Discurso del presidente de facto general Juan Carlos Onganía frente a gobernadores, donde se refiere a los tiempos económico, social y político, luego de dos años de gobierno. 1 de abril de 1968
11	---	Discurso del presidente de la Nación Argentina Dr. Héctor José Cámpora al inaugurar el 98° período ordinario de sesiones del Honorable Congreso Nacional, 25 de mayo de 1973.
12	---	Folleto editado por el Ministerio de Cultura y Educación del gobierno educativo “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo”, distribuido en colegios secundarios, escuelas primarias y jardines de infantes desde 1977
13	Entrega T.P. #2	Discurso pronunciado por el Presidente de la Nación Dr. Raúl Ricardo Alfonsín, en el acto de apertura de la Asamblea Pedagógica Nacional, Ciudad de Embalse, Provincia de Córdoba, el 27 de febrero de 1988.
14	---	Discursos de los diputados del Bloque Justicialista integrantes de la Comisión de Educación en. las sesiones del 1º de septiembre de 1992, 14 de abril de 1993 y texto de la Ley Federal de Educación (24.195)
15	---	Discurso completo de la Presidenta de la República Argentina en la ceremonia de apertura del Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021 / septiembre de 2010
16	---	Examen Parcial

Bibliotecarios desaparecidos

Bibliotecarios Desaparecidos: a 39 años de la última dictadura

Por Biblioteca Utopía | 20 de Marzo de 2015 | Biblioteca

El presente texto es la trasncripción de la intervención de la Bib. Mirta Villalba en ocasión de una actividad pública del Centro Cultural de la Cooperación en homenaje a los Bibliotecarios desaparecidos en Marzo de 2006. Consideramos oportuna su publicación, dada su vigencia como un ejercicio de la memoria, en reivindicación y recuerdo de aquellos que dieron su vida por sus principios e ideales.

En la actualidad vemos la biblioteca como un sistema cuya función es gestionar los recursos de información que requieren sus usuarios, constituyéndose como un espacio de comunicación por el que fluye la información y las colecciones hacia los interesados en ellas. Como sistema está integrado por recursos materiales, informativos, económicos y humanos. En relación con los recursos humanos hay que abordar al menos los siguientes aspectos: qué actitudes, responsabilidades profesionales, éticas o jurídicas tienen los bibliotecarios que cumplir.¹

En este sentido suprimir la memoria como colectivo fue uno de los objetivos que tuvo la dictadura, la cultura, la educación, en definitiva el pensamiento critico era una amenaza para los represores, quienes no solo se contentaron con la destrucción sistemática de aquellos libros que consideraban peligrosos, sino que además había que acallar a quienes desde su profesión de bibliotecarios, luchaban por no ocultar, sino alumbrar con el conocimiento encerrado en las bibliotecas al pueblo. La consigna era “Prohibido pensar”. Los libros y los trabajadores de las bibliotecas eran “cuerpos” a desaparecer.²

Cuando se revisa el pasado, y se comienza a perfilar el horror vivido a partir de 1976, nos damos cuenta que ningún estamento de la sociedad quedó a salvo de la salvaje represión. Todo aquello que se consideraba “peligroso” para la dictadura era necesario suprimirlo, en este sentido las bibliotecas y sus trabajadores fueron considerados verdaderos enemigos del régimen imperante.

Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que a lo largo de la historia de las bibliotecas, éstas han sido víctimas de grandes persecuciones. A modo de ejemplo, no podemos olvidar que a través de los tiempos, los saqueos, y destrucciones, desde la Biblioteca de Alejandría, en adelante, pasando por la quema de libros en tiempo de los nazis, a las requisas en editoriales, librerías y bibliotecas durante la dictadura de 1976 en nuestro país, y llegando a nuestros días con la destrucción y saqueos que sufrieran entre otras la biblioteca Nacional de Bagdad, luego de la invasión de las tropas de Bush y la OTAN. De esta manera, se tiene la sensación que aún hoy en 2006, la palabra impresa, y el pensamiento sigue siendo peligroso para quienes se arrogan el título de gendarmes del mundo.

Pero ya no solo se persigue la letra impresa y se secuestran y queman los libros, sino que también son peligrosos quienes trabajan con ellos. Quienes con su trabajo cotidiano tratan de poner la información al servicio de la libertad y democratizar el acceso a la información, por esto muchos de nuestros compañeros pagaron con sus vidas defender la libertad de informarse. La dictadura dejo su rastro de muerte con los trabajadores de las bibliotecas, así entre 1976 y 1983, en nuestro país hubo al menos por la información recopilada hasta este momento alrededor de 25 bibliotecarios desaparecidos.

Hubo que esperar hasta Diciembre del 2005 para reivindicar a nuestros compañeros bibliotecarios desaparecidos. El 12 de diciembre quedó constituida la “Comisión de Homenaje permanente a los trabajadores de bibliotecas desaparecidos y asesinados por el terrorismo de Estado”. Además de continuar investigando lo que sucedió con cada uno de ellos, los objetivos de la Comisión son reconocer “los valores que los compañeros desaparecidos definieron en las identidades bibliotecarias desde las cuales se vincularon con la sociedad, y la forma en que sus prácticas bibliotecarias se hacen más presentes y necesarias en la actual sociedad del conocimiento”.

En el hall principal de la Biblioteca Nacional -Agüero 2502, Capital Federal, - se ha colocado una placa conmemorativa con el nombre de todos los trabajadores bibliotecarios desaparecidos y asesinados por el terrorismo de Estado. Hasta diciembre 2005, la lista de bibliotecarios desaparecidos recogida por la Comisión es la siguiente:

• Juan Pablo Maestre. (Escobar, -07-71).
• Rodolfo Francisco Achem. (La Plata, 08-10-1974).
• Maurice Jeger Rymland. (Tucumán, 08-07-75. Francés).
• Napoleón Argentino Araneda. (Mendoza 12-12-75).
• Julio Washington Cabrera. (Buenos Aires, 18-10-76).
• Rosa Delicia Chaher. (Buenos Aires, 18-10-76).
• Miguel Santiago Bacasun. (Bahía Blanca, 27-06-76).
• Eduardo Benito Francisco Corvalán. Mato (Buenos Aires, 22-07-76).
• Elvira Estela Márquez Dreyer. (Rosario, 01-08-76).
• Viviana Ercila Micucci Iburrustela. (San Isidro, 11-11-76).
• Elsa Noemí Mateo. (La Plata, 12-11-76).
• María de Jesús Peláez López. (San Martín, Bs. As. 21-12-76).
• Rosa Angélica Murno Merediz. (Remedios de Escalada, 04-01-77).
• Susana Raquel González. (La Plata, 10-02-77.
• Pedro Ulderico Ponce. (Mendoza, 04-04-77).
• Ana Inés Della Croce. (La Plata, 12-04-77).
• Marta Susana Diez Troncoso. (Rosario, 15-05-77).
• Mary Norma Luppi Mazzone. (Buenos Aires, 10-06-77. Uruguaya).
• Ramón Manuel Saavedra. (Buenos Aires, Biblioteca Nacional, 14-07-77).
• José Dalmiro Rojas. (Tucumán, 21-07-77).
• María José Rapela King Magnone. (Morón, 30-07-77. Estaba embarazada).
• .Ana María Tossetti Jáuregui. (Buenos Aires, 27-08-77).
• Beatriz Arango Sánchez. (Buenos Aires, 24-11-77).
• Ricardo René Haidar Camissi. (Buenos Aires, 18-12-82).

Remitiendonos al trabajo de Claudia Szelubsky, “La Biblioteca José Murillo”: cultura, movimientos y núcleo de resistencia. Bases para la transformación social”, se considera oportuno destacar la labor de la Biblioteca Popular, dentro de las Bibliotecas Públicas, como fermento de liberación y proyecto de concientización de la capacidad del pueblo de realizar aportes en los procesos de desarrollo de nuestra cultura y de una efectiva igualdad de oportunidades, en cuanto asegura a todos los usuarios el libre acceso a la información, y en tanto promueve la formación de un lector con sentido creativo, libre para desarrollar nuevas formas de pensamiento critico. En este sentido, la Biblioteca del Centro Cultural de la Cooperación responde a los principios institucionales de nuestro Centro Cultural.

1 En: Manual de biblioteconomia / Ed. Luisa Orera Orera. Pág. 77
2 La noche la dictadura: memoria fotográfica inédita a 30 años del terror / F.Pigna, M.Seoane. Bs.As., Caras y Caretas, marzo 2006. pag. 27

Finlandia, PISA y hablar sin saber

Por Mempo Giardinelli

Dejo Finlandia impactado, como quien visita una versión del mítico “país de las maravillas” y descubre que sólo el frío implacable parece moderar elogios.

Independizados apenas en 1917 y zarandeados en la Segunda Guerra Mundial por la Rusia de Stalin y la Alemania de Hitler, los finlandeses se afirman hoy en una autonomía política y económica que les da resultado. Con pobreza cero y un ingreso per cápita anual de 37.400 euros, mantienen prudentes relaciones con aquellas potencias y también con Suecia, Estonia, Letonia y Lituania, países a los que los unen el Báltico, la historia y los barcos.
En cuanto a la Argentina, al menos las relaciones culturales son pocas pero muy interesantes. Aquí vivió tres años Alfredo Varela, el gran escritor olvidado autor de Río oscuro, la novela que filmó Hugo del Carril hace 60 años como Las aguas bajan turbias. Y en todas las universidades finlandesas se lee y estudia con fruición a Borges, el más respetado escritor de las Américas aquí.
Astor Piazzolla tocó en pueblitos congelados que lo ovacionaron, y se recuerdan memorables recitales de Susana Rinaldi. Y es que los fineses aman la música al punto que Jean Sibelius, además de prócer de la independencia, representa para ellos mucho más que un músico clásico universal. Como sea, tienen la extraña teoría de que el tango es originario de este país, y, verdad o no, lo cierto es que aman nuestra música. No son pocos los tangueros argentinos que recalaron en esta nación-isla, entre ellos una bandoneonista de origen lituano nacida en Banfield, Mercedes Krapovicka, discípula de Leopoldo Federico que hace años toca y compone aquí.
A propósito del Báltico, en la semana y en un modernísimo ferry desembarco luego de tres horas en Tallin, la delicada capital de Estonia que es a la vez una de las más sufridas y hermosas ciudades de Europa. De poco más de un millón de habitantes, el país tiene tres universidades, una de ellas dedicada a las Humanidades. Aquí también se agita el fantasma del Oso ruso, cuyo poderío militar se dice que desataría guerras en el Báltico como en Ucrania y donde quiera. Pero parece ser fantasma, nomás, porque el turismo ruso se expande en toda Europa y particularmente en Estonia, Letonia y Lituania, donde es claro que existe, aunque diluido, un temor histórico frente al enorme vecino. Países pequeños en territorio y de pocos habitantes, a lo largo de diez siglos fueron arrasados por potencias extranjeras (Dinamarca, Suecia, Alemania y Rusia por lo menos). Pero hoy eso para nada parece desvelar a quienes voy conociendo.
Por cierto, en el irreprochable, silencioso e impoluto tren bala que me lleva de Helsinki a San Petersburgo (tres horas y media atravesando bellas colinas y llanuras colmadas de nieve y pinos), recibo un e-mail que me envían amigos del Movimiento de Afirmación Yrigoyenista, el viejo MAY que fundara hace más de 20 años el inclaudicable senador por el Chaco Luis “Bicho” León. Estos militantes radicales proclaman: “Abandonar la obcecación por Macri y por el PRO que nos cierra el entendimiento, es prioritario”.
Mientras escribo esto, ya en territorio ruso y con temperaturas bajo cero que compiten con las de Finlandia, continúo preguntándome por qué extraña razón, que parece de colonizados, en Argentina dirigentes y también funcionarios se desvelan por las reiteradas malas calificaciones de nuestro país en los informes PISA, que no son más que una relación comparativa del nivel de rendimiento e inteligencia de ciertos grupos de estudiantes de diversos países (algo más de 60), sometidos a exámenes cada tres años, y que sin embargo acaba siendo considerado una especie de evaluación de la calidad educativa. En la cual, obviamente, el Tercer Mundo siempre califica mal.
En Finlandia y otros países en los que la educación goza de enorme prestigio social; donde los docentes son respetados por su autoridad en la escuela y en la sociedad; y donde las demandas alimenticias y de salud están en niveles óptimos, es casi natural que sus niveles históricos de eficiencia en los informes PISA hagan pensar que su sistema educativo es poco menos que perfecto. De hecho siempre, cada trienio, están en el tope. Pero el pequeño y enorme detalle que tal idea no considera es que el informe PISA no evalúa sistemas educativos, sino más bien los promedios de inteligencia de los mejores estudiantes de cada país.
Por eso no es difícil explicar el fenómeno finlandés, basado en su elevadísimo nivel de ingreso per cápita y en el rol del Estado en la planificación. Algunos ejemplos: el calendario escolar es de 190 días y además la semana escolar ronda las 30 horas, o sea seis horas de clase por día, de lunes a viernes, y con un máximo de 24 alumnos por clase. Los niños empiezan su vida escolar recién después de cumplir siete años, porque antes no se los considera maduros para aprender. La educación finlandesa (gratuita y obligatoria) atiende a los niños entre los siete y los dieciséis años, e incluye asistencia sanitaria gratuita, una comida caliente por día en el establecimiento escolar (cubre el 30 por ciento de la dieta básica) y también es gratuita la provisión de todos los libros y materiales escolares que cada niño/a va a necesitar durante su crecimiento.
Se descarta la memorización y, para evitar la competencia, los chicos no rinden exámenes ni reciben calificaciones hasta que cumplen once años. Los informes a los padres no son numéricos sino descriptivos, y valoran especialmente la curiosidad y la imaginación. Se estimulan la creatividad y la experimentación, y se fomentan la participación, el emprendimiento y la colaboración grupal. Se da enorme importancia al aprendizaje de idiomas (los niños fineses dominan tres o cuatro lenguas). Y como si eso fuera poco, a todo estudiante que vive a más de cinco kilómetros de distancia de su escuela el Estado le paga el transporte.
Mientras ellos ahora dicen que están en crisis porque en los últimos dos PISA no fueron primeros, aunque continúan en el podio, es obvio que a nosotros nos toca aprender muchísimo. Pero no de PISA sino de conciencias educativas como la de la sociedad finlandesa, y no para imposibles copias que resultarían grotescas. Bien harían los políticos y dirigentes argentinos en estudiar un poco más y hablar un poco menos al cuete.

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5000 pibes y pibas sin vacante en CABA

Marchas de padres y maestros, en la zona sur de la CABA, por la falta de cupos escolares

Cinco mil vacantes tuvieron ausente

Padres y docentes de distritos escolares de la zona sur porteña protestaron porque cinco mil niños de los niveles inicial y primario no obtuvieron vacantes. Denuncian que las escuelas quedaron colapsadas. Organizan otra marcha para el martes próximo.

La zona sur crece en cuanto a la cantidad de habitantes y esto no es proporcional con el número de escuelas.

A una semana de iniciadas las clases en las escuelas porteñas, docentes y padres de alumnos de los niveles inicial y primario se movilizaron en los barrios de Barracas y Mataderos para denunciar que aún no fue resuelta la situación de cinco mil niños que permanecen sin vacantes en las escuelas. La consigna de las movilizaciones fue “No sobran chicos/as, faltan escuelas: Macri reduce el presupuesto educativo”. La mayor caída en la inscripción se registra en los barrios de la zona sur.

Esteban Sueyro, secretario de Organización UTE-Ctera, aseguró que en este ciclo lectivo “las escuelas se encontraron colapsadas, con colas de padres, y el problema es que no se construyeron nuevas. En Mataderos se espera la construcción de un polo educativo desde hace seis años, un compromiso que tiene que cumplir el Gobierno de la Ciudad y el terreno sigue vacío. El problema entonces no es si una máquina manda o no el papel con los nombres, sino la falta de escuelas”, explicó a Página/12 el secretario de Organización. Los distritos más afectados, según informó Sueyro, son el 21, 20, 19, 13, 11, 4 y 5 de la zona sur.
Durante el día de ayer, la UTE realizó, junto a padres y estudiantes de la escuela pública, cortes y manifestaciones que comenzaron a las 11.30 en Montes de Oca 400, en el barrio de Barracas, y a las 12 en Larrazábal y Alberdi, en Mataderos. Para continuar el reclamo, realizarán una movilización a la Legislatura porteña el próximo martes a las 15.30.
Para Sueyro, “hasta ahora no se notó tanto la falta de vacantes porque se tiende a amontonar a los chicos, algo que es antipedagógico. Pero la zona sur crece en cuanto a la cantidad de habitantes y esto no es proporcional con el número de escuelas”, expresó.
“Nosotros creemos que esto se resuelve con la construcción de nuevas escuelas: debe darse una ley de emergencia presupuestaria porque el presupuesto en educación desde que Mauricio Macri es jefe de Gobierno se redujo desde un 30 del presupuesto total a un 20 por ciento”, explicó Sueyro a este diario.
El secretario enfatizó la necesidad de resolver la situación educativa en la Ciudad porque “esto es un paro silencioso, los chicos no están yendo a clases. Nosotros no estamos en contra de este sistema por la tecnología, todo lo que eran problemas de informática se solucionó. Pero creemos que las inscripciones tienen que estar en manos de los que conocen el barrio y las escuelas, que son los supervisores. La escuela y los padres tienen que tener contacto: una máquina no conoce las problemáticas del lugar ni puede ayudar a un padre que necesita inscribir a su hijo”, sostuvo el secretario.
“No queremos que haya una fuga a las escuelas privadas porque creemos que todos los chicos pueden y deben acceder a la educación pública.” Además, el dirigente explicó que “los padres que eligen escuelas privadas pueden decidir dónde mandar a sus hijos, pero eso no pasa con los padres que eligen escuelas públicas”.
Durante la movilización, una docente de la escuela 19 del Distrito 20 explicó a los presentes que en el grado que tiene a cargo, que es segundo, tiene 38 chicos. “No hay forma de desarrollar una estrategia educativa con esa cantidad de niños, no se trata de que los docentes tengamos ‘mala voluntad’, sino de que esa cantidad de alumnos hace imposible nuestro trabajo”, afirmó.
Sueyro describió que “la situación en el nivel inicial es todavía peor, pero no tenemos los números exactos del distrito porque esta información se la quedó el Gobierno de la Ciudad con el nuevo sistema y todavía no la publicó”. En el nivel secundario la situación en Mataderos también es grave: “Un solo colegio para todo el barrio, y diez privadas, el que puede los manda ahí, el resto deja la escuela, esto es imperdonable tratándose de la ciudad más rica del país”, expresó Sueyro.
La otra movilización ocurrió en Montes de Oca al 400, que corresponde al Distrito 5, Barracas, otro de los barrios muy afectados por la falta de vacantes. El martes se realizó una actividad en Villa Lugano, distrito 21.
Para Esteban Sueyro resulta llamativo que los distritos afectados estén “todos en la zona sur de la Ciudad. Para nosotros esto no es casualidad, tiene que ver con un concepto de ciudad y de la educación que busca la privatización”, denunció.
Por su parte, Mariano Denegris, secretario de Prensa de UTE-Ctera, expresó que “calculamos que en toda la Ciudad tenemos unos cinco mil niñas, niños y jóvenes sin vacantes. Es una cifra estimativa, en base a encuestas y relevamientos que hicimos las organizaciones, y debe ser mucho menor a la real”. Además de las acciones en los barrios, docentes y padres planean una movilización para el próximo martes a la Legislatura porteña, en concordancia con la reunión de la Comisión de Educación.

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5000 chicos quedaron sin vacante en la Ciudad de Buenos Aires

La UTE-Ctera denunció que 5000 chicos quedaron sin vacante en la Ciudad

Los niños no son privilegiados

El gremio docente aseguró que la inscripción online dejó sin escuelas principalmente a chicos de la zona sur. Desde hoy habrá marchas y movilizaciones para reclamar por el derecho a la educación. “Se sigue achicando el presupuesto educativo”, advirtió Eduardo López.

Una protesta en 2014 por la falta de vacantes, una imagen que ahora volverá a la ciudad.

Unos 5000 niños se quedaron sin vacante en los niveles Inicial y Primario en la ciudad de Buenos Aires, sobre todo en la zona sur, por lo que la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) denunció al gobierno de Mauricio Macri por “someter a un injusto padecimiento a cientos de familias que merecen una educación de calidad para su hijos” y reclamará desde hoy con cortes de calle y movilizaciones.

“El problema de base sigue siendo el mismo: el sistema de inscripción online. Otra vez tenemos 5000 chicos sin vacante en la ciudad y lo peor es que se perdió para siempre la capacidad de elegir que tenían las familias, porque ahora no son ellas las que eligen escuela para sus hijos, sino máquinas”, afirmó Eduardo López, secretario general de la UTE.
El dirigente precisó que los distritos más afectados son el 21, 20, 19, 13, 11, 4 y 5, y remarcó que “el sistema online desalienta la inscripción”. “Los padres que eligen escuelas privadas pueden decidir dónde mandar a sus hijos, pero eso no pasa con los padres que eligen escuelas públicas”, sostuvo López.
“La madre del problema es que se sigue achicando el presupuesto educativo: hace 10 años se invertía el 30 por ciento (del presupuesto general) en educación en la Ciudad y hoy es el 20, lo que representa un 33 por ciento menos”, precisó López, y enfatizó que “no sobran chicos, faltan escuelas”.
La UTE anunció que junto a grupoes de padres realizará cortes y manifestaciones para reclamar por el derechos a la educación. Las protestas comenzarán hoy a las 11.30 en Montes de Oca 439, en Barracas; seguirán a las 12 en Larrazábal y Alberdi, en Mataderos, y continuarán con una movilización a la Legislatura porteña el próximo martes a las 15.30.
“La Ciudad Autónoma de Buenos Aires, uno de los distritos más ricos, carece de vacantes para sus pequeños. Miles de niños no tuvieron su primer día de clases y aún no saben ni dónde ni cuándo comenzarán. Ellos y sus familias vieron cómo el gobierno porteño les impedía ejercer un derecho inalienable como el derecho a la educación”, denunció UTE.
“El macrismo somete a un injusto padecimiento a cientos de familias que merecen una educación de calidad para su hijos. La construcción de escuelas por parte del gobierno nacional es una realidad que posibilita el incremento de matrícula en más de un millón de nuevos alumnos, niños que ven concretado su derecho a la educación con más y mejor calidad, mientras en la Ciudad se transita un camino inverso”, agregó el titular del gremio docente.

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