Fechas importantes de fin de año

Parcial 2do. cuatrimestre para 3er. año PEI: Lunes 18 de noviembre 20:15 hs
Parcial 2do. cuatrimestre para 3er. año PEP: Miércoles 20 de novimebre 18:00 hs
Los exámenes es a libro cerrado, individual y escrito.

Finalización del 2do. cuatrimestre: viernes 29 de noviembre.
Exámenes recuperatorios y reincorporatorios: del 2 al 6 de diciembre de 2013
Exámenes finales del 2 al 30 de diciembre de 2013

Alfredo Veiga Neto, especialista en educación del Brasil

“El neoliberalismo ubica a la educación en el mercado de competición, de producción exacerbada”

Su mirada sobre la educación tiene raíz en Foucault. El futuro de una escuela en sociedades más complejas. El neoliberalismo equipara a la educación, señala, con el comprismo, más que el consumismo.

Por Sergio Kisielewsky

–¿Cómo ve el reclamo de la comunidad educativa chilena ante el gobierno de Sebastián Piñera?
–Esto concierne a las relaciones entre el mundo educativo, el mundo de la escuela y cuando hablo de la escuela de niños, jóvenes y adultos, el mundo del profesorado, de los maestros, el mundo social, en ese mundo. En esas relaciones que son mucho más que relaciones mecánicas para usar una palabra de Deleuze son relaciones inmanentes, son relaciones necesarias, inseparables, cuestiones que se articulan de una manera muy íntima. El problema de Chile no es un problema educacional, sino el problema de una concepción.
–¿A qué correspondería esa concepción?–Correspondería a una situación de competencia permanente, una racionalidad que se muestra liberal pero es neoliberal. Las características de las sociedades neoliberales de comprar en demasía una suerte de comprismo, es más que consumismo, porque cuando se habla de consumo se habla de cosas que se compran y que se usan, el comprismo es algo medio irracional por lo que se compra más de lo que se necesita usar.
–Es como el excedente.–Una cosa inútil, una inmoralidad de compra. Eso es muy típico de las sociedades neoliberales. Hay una superposición de lógicas, de racionalidades, la racionalidad neoliberal se concentra mucho más en la competencia exagerada de unos con los otros y de uno consigo mismo. Tengo que comprar y adquirir y ser mejor.
–¿La educación en el caso de Chile está bajo la tutela del mercado y no del Estado?–En la lógica neoliberal es necesario colocar la educación no como un bien social con la tutela de la sociedad y el Estado, sino bajo la tutela del mercado de competición, de producción exacerbada, de consumo, de compra y de competencia exacerbada. Insisto en esto porque debemos aprender a competir con los otros.
–¿La competencia es eliminar al otro, al diferente?–Eliminar a los que no pueden consumir, a los que no pueden comprar, es una lógica que lleva al capitalismo a avanzar. En ese marco, y no soy original al decirlo, es una ideología, una forma de vida, una forma de estar en el mundo, de silenciamiento.
–¿Entonces la escuela dejó de ser un lugar seguro?–La enseñanza no es para tener un emplazamiento de seguridad, sino que debo prepararme para competencias futuras según la racionalidad neoliberal. Hay tentativas de hacer eso en Brasil, en especial de los grupos privados en la educación superior, universitaria, eso no es hegemónico como en el caso de Chile. Allí no es una cuestión educativa, se manifiesta en la educación, en los derechos que no hay, que no existen, que se cortan. Es una cuestión más radical.
–¿Al modelo neoliberal no le interesa la educación?–Le interesa para reproducir más fuertemente el modelo. Para la ciudadanía, para los derechos humanos, pero la equidad no interesa. La educación es importante para el capitalismo avanzado, no sólo porque produce mano de obra más capaz, produce una sociedad que responde bien pero para una reproducción del statu quo, de la lógica neoliberal.
–¿Es para eliminar el pensamiento crítico?–Por supuesto que sí porque ¿para qué la crítica si estamos en el mejor de los mundos?
–Usted señaló que las escuelas no son visibles. ¿A qué se refiere esa no visibilidad?–La racionalidad neoliberal piensa que la escuela es necesaria, pero que no debe hacer ruido, problematizar, no debe ser cuestionadora, entonces las escuelas deben ser invisibles, silenciosas, que hagan su tarea que es reproducir, amplificar el neoliberalismo.
–Usted escribió que “en el corazón del neoliberalismo no está la libertad sino la seguridad”.–En nombre de la seguridad yo entrego mi libertad, pago para no ser libre. Para que en mi casa haya mecanismos, aparatos de control y también hay un hipercontrol significa que todo es rastreable, todo se registra, es un monitoreo permanente. Todo se ve, todo se sabe y se sabe mi perfil de consumidor, y eso es una pérdida de la libertad en nombre de la seguridad.
–¿Cómo se miden los “resultados” en materia educativa?–Con mínima inversión de insumos se obtiene un máximo rendimiento de la máquina escolar, no interesan las cosas no mensurables de la educación que son muchas, la formación del carácter, de la conciencia política, la conciencia del estar en mundo. Eso no interesa, interesa lo que las personas pueden producir, las personas se transforman también en mercancías. Mínimo insumo para máximo de rendimiento. La eficacia es la máquina en funcionamiento. Creo en la eficiencia, pero no en sentido economicista.
–Usted hablaba de los sujetos sujetados en esa maquinaria.–Los alemanes hablaron en el siglo XVIII de una formación integral y eso no significa ineficiente, pero el acento no está en la eficiencia sino en el sujeto, su posición en el mundo y consigo mismo.
–A diferencia de Chile, ¿cómo evalúa el acceso a la educación en Brasil y Argentina?–Se entiende la educación como un derecho social, como un derecho humano. Solventar la educación es lo que le interesa al Estado, con un sentido solidario. Hay movimientos en Brasil que dicen que las personas que pueden pagar paguen y eso no prosperó en los últimos ocho años. Fue un intento también del gobierno socialdemócrata de Fernando Cardozo. A pesar de las críticas que tengo hacia el gobierno de Lula reconozco su apego a la educación pública, a la educación de calidad, gratuita y de una ampliación de la base social en la enseñanza técnica y universitaria.
–¿Cuál es la diferencia entre disciplina y disciplinamiento?–La diferencia está en el acento, en el énfasis. No es posible hoy en día la vida social sin unas normativas disciplinarias, pero eso no significa un disciplinamiento de la población. Foucault tiene una frase muy famosa: “El iluminismo inventó las libertades y también la disciplina”. Hay un equilibrio. La cuestión es una educación centrada en la disciplina que es una cosa horrible, una cosa fascista. Otra cosa es una educación donde la disciplina ocupa un lugar para una vida civilizada.
–¿Cómo se miden los resultados a partir de la currícula en educación?–Es una presión para los docentes, para el funcionamiento de las escuelas, en la formación de los alumnos todo es mensurable, pero todo no es mensurable, eso es algo que no podemos olvidar. En Brasil hacemos todo lo posible para que la educación tienda a la igualdad, gratuita.
–¿Incluye a los sin tierra?–Mi universidad en Porto Alegre tiene un programa de clases para los sin tierra. Hay centros educativos que tienen programas de inclusión social muy fuertes. De indígenas, de sin tierra, negros.
–¿Hay muchos chicos, jóvenes y adolescentes fuera del sistema?–Pocos, hay diferencias en el nordeste, en el norte y en el sur. Es muy pequeña la porción que está fuera de la escuela, son cuestiones a veces geográficas con bajísima densidad demográfica. La evasión escolar es cada vez menor. Lula y su gobierno le dieron continuidad a esta política. Es un gobierno de acciones en algunos casos de corte neoliberal en relación con los bancos, con las inversiones, con el sistema financiero, pero en cuestiones de salud y educación no siguen ese rumbo.
–¿A los docentes se los estimula en su formación?–Mucho, y ya no ocurre que el docente tiene que correr de un trabajo al otro. En Brasil las universidades en su mayoría son federales, son de la Nación, los sistemas estaduales se encargan de la enseñanza secundaria y a veces primaria. Hay refuerzos estatales para los salarios docentes, de la carrera docente hay mucho, en el sur es bajo el salario pero luchan. Brasil es un país muy contradictorio.
–¿Cómo lograr que los excluidos se vayan integrando a la red escolar?–Es diferente según el tipo de exclusión. Para los sordos, por ejemplo, que es una gran parcela de la población que hasta hace pocos años era invisible, hay programas muy fuertes de inclusión. Brasil hoy tiene dos lenguas oficiales que son el portugués y la lengua brasileña de señas. Hay traductores bilingües para el portugués y el lenguaje de señas. En el caso de autistas o síndrome de Down, algunos programas están equivocados porque en una misma clase están todos juntos y el profesor se queda con todos y eso es complicado. Es un poco forzado, exagerado.
–¿No advierte que al docente se le exige mucho en especial con la irrupción de las nuevas tecnologías?–Mucho. El stress pega fuerte, hay estudios muy interesantes sobre la neurosis. Hay una obsesión por la productividad docente. Hay una combinación entre una sociedad televisiva y un sentido mercantil de la profesión intelectual, de apariencias. La propia comunidad docente tomó para sí el hipercontrol de sus colegas. Hay organismos de control, formados por docentes académicos burócratas.
–Se rompen los lazos de solidaridad.–En una sociedad de consumo es necesario descartar, si puedo consumir cosas nuevas pongo las viejas afuera. Una sociedad de competencia es una sociedad de descarte. También se descartan los afectos, una sociedad sin pasado ni futuro, presentificada, sólo importan el aquí y el ahora, sociedades muy rápidas, comidas rápidas, amores rápidos, porque todo es presente.
–¿Cómo educar en esa sociedad con esos valores? ¿Qué se debe hacer?–La escuela fue pensada para no ser así. Fue pensada como un lugar de encuentro y estabilidad, hay un desfasaje entre la escuela y la sociedad. Es un momento de crisis, vivimos más pero no se sabe lo que vivimos.
–Hubo un conjunto de luchas de los gremios de docentes que intentaron recomponer el nivel de importancia de la educación en la sociedad.–Pero los nuevos docentes en estos diez, quince años, no saben nada de esto. Sin memoria ni tradición, están como anestesiados en materia política. El último movimiento joven en Brasil fue en 1992 con la salida de Collor de Mello.
–¿Por qué usted desde el marco educativo abrazó las teorías de Foucault?–Tengo una maestría en Genética. Empecé en Biología y me pasé a la Educación en Biología y luego a la Sociología de la Educación. Pasé por el marxismo y a fines del ochenta comencé a leer a Foucault. El problematizaba asuntos y respondía y preguntaba sobre cosas muy próximas a mi experiencia con la docencia. Me llamó la atención la microfísica en las clases, las cosas pequeñas que acontecen en lo cotidiano, las relaciones de poder, las relaciones de dominación y de violencia escolar. Pensé que ese hombre tiene mucho para decir. El me permitió ver cosas que con otras gafas yo no vi. Newton en el siglo XVII construyó una teoría del movimiento que fue el fundamento de la física moderna, vio cosas como la relatividad, la teoría cuántica, los rayos X, cosas que no se conocían en la época de Newton, otros vinieron después e hicieron otras teorías y eso no invalida a Newton. Cuánto misterio vale calcular las órbitas de los satélites, pero la teoría de la luz de Newton está superada. Foucault ve otras cosas que Marx, y eso no invalida a Marx, que las escribió en el siglo XIX: Marx no podía hablar de un trabajo inmaterial, trabajo intelectual, los sabios, los filósofos. Hoy están los movimientos feministas, las minorías, los derechos humanos.
–¿Qué aportó Foucault a la problemática educativa?–Para Marx la escuela era un lugar de libertad, para Foucault es una institución de secuestros. Los hospitales, las prisiones, son cosas naturalizadas. Y la escuela funciona así desde el siglo XIX para acá. Es un secuestro voluntario pero tienes que ir, no puedes dejar a tu hijo fuera de la escuela. No está contra la escuela, sino que tiene una mirada crítica.
–Le quería preguntar sobre lo que usted escribió sobre el tejido urbano, en las grandes ciudades donde en las escuelas hay multitudes de chicos, salas de profesores repletas. ¿Cómo incide en la calidad educativa?–Las instituciones escolares son hechas para enseñar. Y para enseñar tienen que encerrar, porque los cuerpos libres son peligrosos, es necesario colocar a todos en espacios cerrados, a veces son espacios simbólicos, pueden salir pero no salen. La escuela enseña cosas y se llevan al currículum, que es todo lo que se enseña a los alumnos y está lo que se llama currículum oculto que no está tan oculto, está visible. Hay toda una consideración sobre el currículum, qué se puede hacer en cada tiempo en cada momento, cómo contener los cuerpos, la productividad de esas conductas, de esos procesos de control.
–¿Qué fue lo que lo marcó como docente e investigador?–Cuando llevé cosas escritas a un examen. No sabía que no se podía copiar, tenía 11 años y llevé el diccionario, la maestra lo vio y me sacó la prueba, fui reprobado y casi expulsado, fue una tragedia. Era un diccionario con una dedicatoria de mi papá.
–¿Cómo recuerda las teorías de Paulo Freire y sus teorías sobre la educación en un ámbito de libertad?–Esos textos en los años setenta estaban prohibidos en Brasil por la dictadura. Cuando la Biblioteca de la Universidad compró por primera vez un libro de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, lo hizo de manera secreta, casi clandestina. Todavía se lee mucho en Brasil, hay una memoria muy fuerte sobre su contribución a la pedagogía.
–¿Cómo se define hoy el lugar del saber, el lugar del que enseña? ¿Es un lugar de poder?–Es una centralidad, una invención que pone reglas en la vida social. Quien parte y reparte se queda con la mejor parte. Los políticos inventan, la propaganda inventa y las invenciones parecen verdaderas, la cuestión es reconstruir esas invenciones, desarmar esos mecanismos y eso para Foucault es central. Hay lugares del saber, la academia es un lugar físico pero la posición del sujeto profesor, maestro, intelectual es una invención. La cuestión es cómo hacer la deconstrucción, la deconstrucción de las verdades, de lo que parece evidente. Foucault dice: “Cómo tornar difíciles los gestos fáciles, demasiado fáciles”. Las cosas son complejas, pero hay personas que asumen su posición de sujetos activos para modificar la realidad. Hubo condiciones de posibilidad histórica, social, para que surja Lula, por eso los actores sociales son importantes en la educación y en la vida de una sociedad.

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Félix Angulo Rasco: El neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo

Félix Angulo Rasco, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Cádiz
Kikirikí, nº 35, 1995

1.Introducción.

La dificultad inmediata que nos encontramos si queremos abordar la 'problemática' que plantea el título de este trabajo se encuentra en saber a qué llamamos neoliberalismo; cuestión que no es baladí, en tanto supone plantearnos tres problemas iniciales de distinta entidad, pero de considerable importancia. El primero se encuentra en que la definición de dicha corriente política se complica al desparramarse sus discursos y sus acciones por campos genéricos tan importantes y complejos como la cultura, la economía y la teoría democrática, por poner unos pocos ejemplos. El segundo, se debe a que la denominación utilizada en el título de este trabajo aparece 'indistintamente' sustituida por otras acepciones que actúan como sinónimos políticos de la misma; tales como los de 'nueva derecha' y 'neoconservadurismo' (1). Y el tercero se resume en una simple, pero importante, pregunta: ¿es el neoliberalismo tan importante como para tenerlo en cuenta y convertirlo en objeto de análisis crítico? Quisiera abordar a continuación, y brevemente, estos dos últimos problemas, dejando el primero, como eje central de este escrito.

2. ¿Es tan fiero el Neoliberalismo como lo pintan?

Probablemente, uno de los procesos de análisis político más complejos sea el aislar los componentes químicamente puros de las tendencias ideológicas existentes y pasadas. En realidad, el químico político se enfrenta (afortunadamente) a dos factores que hacen de su trabajo de laboratorio una empresa casi imposible: Por un lado, las ideologías pueden conformarse (proceso que se acentúa con el tiempo) a través de la 'interrelación' de posiciones y concepciones (cosmovisiones, si se prefiere) (2) diversas; es más, dependiendo del ámbito social propio del que se trate, es posible utilizar varias denominaciones que aun manteniendo concomitancias, paralelismos y supuestos comunes difieren en importantes matices con respecto a puntos concretos del ámbito sociopolítico del que se trate. Añádase a ello que cuando se compara la práctica política de una supuesta ideología en varias naciones?estados pueden encontrarse, frecuentemente, marcadas variaciones debidas al pasado y al presente político, económico, cultural y social de cada país en particular. Este es posiblemente el caso del Neoconservadurismo. Tal como Rieger (3) señala, el neoconservadurismo americano se nutre de corrientes que van, en un espectro amplio pero muy concreto, desde el liberalismo hasta la derecha conservadora (reaccionaria y aristocrática), pasando por el tradicionalismo conservador; en Alemania, sin embargo, los neoconservadores no han sido indiferentes a la filtración de un conservadurismo reaccionario y xenófobo con reminiscencias del viejo, y desgraciadamente no extinto, nacionalsocialismo (4).

Una forma simplificada de afrontar esta circunstancia se encuentra en aceptar las que podrían considerarse dos tendencia básicas de la corriente ideológica que nos ocupa: una liberal y otra conservadora. La primera más relacionada con conceptos como monetarismo, mercado, desarrollo tecnológico; y la segunda con aristocracia, autoridad, militarismo y valores religiosos, por ejemplo (5). Otra opción bastante menos simple y más comprensiva es la de Dubiel, quien afirma: "El Neoconservadurismo es una doctrina de reacción. Moviliza... argumentos de la economía política neoliberal, de la sociobiología y de la genética humana, de la crítica al marxismo positivista, de la crítica cultural conservadora y de la teoría elitista de la democracia para la defensa política de una racionalidad «liberal» de las sociedades occidentales percibida como amenaza" (6).

En realidad, estas dos posturas son complementarias, en el sentido de que el 'neoliberalismo' es, en definitiva, una ideología política que reacciona contra cualquier otra ideología que recoja o asimile no sólo componentes socialistas, sino también muchos elementos del viejo liberalismo decimonónico (7); aunque por razones distintas. Pero estas aclaraciones no despejan una pregunta que late tras estas líneas, y que cualquier persona estaría dispuesta a formular: ¿Por qué utilizar la denominación 'neoliberalismo', y no las otras? Debo confesar que no tengo una respuesta concluyente; lo más que puedo ofrecer es un 'comodín conceptual'; el siguiente: la acepción neoliberalismo me parece adecuada tanto si con ella queremos hacer hincapié en los componentes más economicistas (mercado y privatización) que propugna esta corriente, como si, por añadidura, percibimos implícitamente la capacidad que estas ideas tienen para infiltrarse (o ser asimiladas sin más) por partidos y pensadores (?) socialdemócratas; algo sobre lo que volveremos más tarde.

Por otro lado, la acepción 'neoconservadora' resulta también pertinente si nos detenemos en otros factores como la acentuación aristocrática, la nueva/vieja religiosidad, el cuestionamiento, no necesariamente frontal sino encubierto, de los derechos humanos, la ley y el orden, el racismo, el puritanismo sexual y otros temas por el estilo. Por último, 'nueva?derecha' también resulta 'eficaz', si la empleamos para denominar el conjunto de partidos que van desde el centro hasta la derecha no 'constitucional' (excluyendo a esta última por el momento, claro está). Para situarnos, aquí entrarían, en nuestro caso, no sólo partidos como el Popular (de ámbito nacional), sino muchos partidos nacionalistas o generados en la propia dinámica política de las autonomías (Partido Nacionalista Vasco; Convergencia y Unión; Unión del Pueblo Navarro; Unión Valenciana, etc.).

Teniendo todo ello en cuenta, continuaré utilizando la acepción 'neoliberalismo' por motivos particulares: primero, porque el contenido de este trabajo girará especialmente alrededor de la problemática económica que esta corriente plantea, y es desde ella desde donde abordaremos, fundamentalmente, las derivaciones sobre la educación; segundo, porque es más fácilmente perceptible el peso que las posiciones económicas neoliberales tienen en los así denominados, políticos socialdemócratas, que la filtración en ellos de otros elementos de raíz más conservadora y aun reaccionaria. Lo que nos lleva a la pregunta que encabeza este apartado.

Existen dos terrenos 'institucionales' que, por sí mismos, conforman la plataforma básica para que una ideología política impregne no sólo el modo de concebir e interpretar nuestro entorno social (y nuestras posibilidades futuras), sino también la acción política práctica. Una es la 'publicidad' que pueda generarse de las ideas, la otra, que políticos representantes o transmisores de dichas ideas ocupen el poder ejecutivo y el legislativo (8). Los neoliberales se han cubierto, ciertamente, de éxito en estos dos terrenos de confrontación. Ambos casos se han dado durante la década de los años ochenta, aunque el primero, tendría que retrotraerse, al menos, a la década de los sesenta. Los intelectuales neoconservadores, algunos de los cuales con pasado socialdemócrata, han tenido y tienen a su disposición poderosos mecanismos para propagar sus doctrinas; mecanismos que van desde revistas (The Public Interest, por ejemplo), a fundaciones (con amplia disponibilidad presupuestaria, como la «Heritage Foundation» en USA, el Instituto de «Economics Affaires» en el UK o la «Fundación Santa María» en España), pasando por la prensa escrita y medios audiovisuales que suelen actuar como monopolios (9). Estas plataformas de propaganda han servido y han sido ocupadas por 'intelectuales' que no solamente han ofrecido los cimientos ideológicos (filosóficos y políticos) del discurso neoliberal (como F. A. Hayeck y A. Bloom) sino que también han apoyado activamente y se han servido de 'científicos sociales' cuya misión ha sido aportar fundamentos empíricos a la doctrina neoliberal (como D. Bell, J. M. Buchanan, J. E. Chubb, T. M. Moe, Ch. Morrish); algunos de estos últimos son los que activamente han trasladado y transformado los elementos clave de dicha ideología en propuestas educativas y sociales concretas o, no menos importante, han pretendido socavar los más arraigados argumentos del contrario (10).

Por otro lado, apoyándose en este manifiesto poder 'publicitario', y desde finales de los años setenta y hasta el presente, hemos sido testigos de la entrada en el gobierno de las 'principales' naciones capitalistas occidentales de partidos y políticos profesionales que han colocado como estandarte de acción legislativa la ideología neoliberal. Pero este acontecimiento histórico quedaría reseñado muy en la superficie si no tenemos en cuenta dos cosas: En primer lugar, y tal como señala Offe (11), una clase media cuantitativamente considerable (que ha crecido de forma sostenida desde el final de la segunda guerra mundial), con altos ingresos, cierta seguridad en el empleo y 'bienestar privado' considerable, ha reorientado sus preferencias políticas hacia las alternativas privadas, individualistas y de mercado, conectando claramente con dicha ideología. En este sentido, esta mayoría satisfecha, como la denomina Galbraith (12), no sólo ha resituado sus votos en los partidos neoliberales, sino que ha encontrado en ellos, la expresión política de sus nuevas 'tendencias' y 'necesidades'. Esto quiere decir que los neoliberales no han llegado al poder solamente por el mero efecto de su 'propaganda' (de suyo muy importante), sino por haber representado la solución a los temores ? políticos, sociales y económicos ­ que dicha clase media satisfecha ha ido sintiendo frente al estado de bienestar y la crisis económica internacional (elementos estos últimos alentados, eso sí, por la propaganda neoconservadora misma) (13).

En segundo lugar, no olvidemos tampoco que el neoliberalismo no es una doctrina que nutra exclusivamente a los partidos que conforman la nueva?derecha. La mayoría, si no la totalidad, de los partidos socialdemócratas, han adoptado políticas neoliberales en la economía, reestructuración de la producción y la esfera laboral, como única salida de la crisis; políticas que en ocasiones han sido mucho más radicales, en este terreno, de lo que cabría esperar incluso de los partidos conservadores (14).

El neoliberalismo es hoy, ciertamente, una ideología hegemónica, para utilizar la expresión de Gramsci (15), extendida en grupos intelectuales, en medios de información, en instituciones y fundaciones y que, además, forma parte estructural de la formas de comprensión, decisión y actuación de la 'cultura de clase media satisfecha', lo que a la postre resulta más preocupante. Por ello, la 'fiereza' del neoliberalismo no estriba ni en el contenido ni en la validez de sus argumentos, ni siquiera en el éxito, muy discutible, de sus acciones políticas en los gobiernos en los que se han instalado (16). El neoliberalismo es actualmente una ideología fuerte porque impregna más profundamente de lo que podemos imaginar tanto la cultura social de un sector mayoritario de la sociedad civil, como, asimismo, la cultura política de las élites gobernantes, administradores, funcionarios y técnicos cualificados.

3. Ascenso y Caída del Estado de Bienestar: o el paso de lo cuantitativo a lo cualitativo en los sistemas educativos.

Para comprender las repercusiones que el neoliberalismo ha tenido en los sistemas educativos de masa, quisiera tomar como punto central de discusión la así denominada «Crisis de los Estados de Bienestar», por ser éste un terreno en el que confluyen tanto las políticas económicas con las políticas sociales en general. Como es bien conocido, la definitiva implantación de los 'Estados de Bienestar' (tal como ahora se los conoce) en los países con democracias capitalistas industrializadas ha tenido lugar, de manera que podríamos considerar especialmente definitiva, tras la segunda guerra mundial. Dichos Estados, que han sido el elemento clave para la expansión 'apaciguada' y no excesivamente conflictiva de la economía capitalista, se distinguen por tres características básicas (17): Una fuerte intervención estatal en la economía, a través de la cual se pretendía regular el mercado para mantener el pleno empleo, y una economía activa orientada a la demanda (18); la provisión pública (estatal) de servicios sociales universales, como sanidad, educación, vivienda, desempleo, pensiones y ayudas familiares; y la asunción por el estado de la responsabilidad en el mantenimiento de "un nivel mínimo de vida, entendido como un derecho social... no como caridad pública para una minoría, sino como un problema de responsabilidad colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad nacional moderna y democrática" (19).

Si centramos ahora nuestro punto de vista en la educación, podemos darnos cuenta que son las dos últimas características, pero concretamente la segunda, la que nos interesa comentar aquí. Efectivamente, sin necesidad de realizar complejos análisis, la edad de oro del Estado de Bienestar - como la ha denominado Gough (20) -, ha de ser interpretada, en cuanto a la educación se refiere, como el impulso decisivo para comprender lo que en otro lugar he denominado el ciclo de 'consolidación cuantitativa de los sistemas de educación de masas (21), que se distinguen por cuatro elementos: el primero, las altas tasas de escolarización obligatoria; segundo, la presencia de una administración educativa central con una burocracia considerable encargada del control, seguimiento y distribución de los recursos materiales y humanos; tercero, la existencia de leyes de educación obligatoria, leyes que expresaban directamente la responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos por el acceso a la 'cultura' y al desarrollo intelectual de las generaciones futuras; y el cuarto, por la introducción y la generalización (22) del proceso de incorporación en una colectividad de los futuros ciudadanos a través de la autoridad simbólica que han ejercido los estados?nación sobre la escolarización de las masas. Sobreestimando este último elemento, el más ideológico de todos ellos, pero reconociendo el importante papel que juegan los anteriores, es dable afirmar que el ciclo cuantitativo podría denominarse el ciclo de la educación para la ciudadanía. (23)

Sin embargo, dicho ciclo cuantitativo está dejando paso desde mediados de los años setenta (en coincidencia con la propagación de la doctrina neoliberal) a lo que, para continuar con la terminología, podemos denominar 'ciclo cualitativo'; es decir, un ciclo que organiza los discursos desde el poder alrededor de la idea de 'calidad de los sistemas educativos'. Incluso los expertos en educación de la O.C.D.E. (24), en un informe recientemente publicado, advierten este cambio de ciclo, que es para ellos un importante cambio de preocupaciones. Pero para explicar esta transformación de problemas cuantitativos a problemas cualitativos que hacen referencia a aspectos 'internos' e 'ideológicos' del propio sistema, no basta asumir que la situación que comenzamos a vivir actualmente y las preocupaciones que lentamente comienzan a ocupar un lugar destacado en los medios de comunicación, en los foros 'científicos' y en el discurso de la administración de turno, son una sucesión histórica y lógica de las anteriores. En realidad, tenemos que volver al Estado de Bienestar para entenderlo, pero ahora en relación a las críticas formuladas contra él, y a las recomendaciones para superar sus crisis internas.

Veamos brevemente algunos de los elementos críticos que se han destacado (25). Uno de los que más literatura ha recogido es el relativo al déficit público o fiscal, y que tiene que ver con la dificultad de las políticas redistributivas para satisfacer el aumento de las demandas sociales generadas por el propio estado de bienestar (26). Pero el déficit fiscal no estriba exclusivamente en la ideología que determina la importancia política de cubrir necesidades sociales, sino que se apoya, a su vez, en la desconfianza sobre las políticas económicas de demanda. Desconfianza centrada en la, para los neoliberales, profunda alteración de las condiciones de realización de la producción y la acumulación capitalista, el incremento de los costes salariales, las atribuciones alcanzadas por los sindicatos, la excesiva regulación del estado, la ineficacia de la propiedad pública de estructuras típicas de mercado y el efecto negativo del 'igualitarismo' del sistema impositivo cerrando el paso a la inversión privada.

Junto a estos elementos se han destacado otros, que son los que más nos interesan aquí: Los problemas administrativos y los problemas políticos (27). En cuanto a lo primero, es relativamente sencillo comprender que un sistema de asistencia social en cualquiera de los ámbitos que dicha asistencia comprenda, requiere, indefectiblemente, una estructura administrativa extensa e importante. Ello supone un aumento de la carga burocrática en general y una burocratización creciente del estado; llegando, como se ha denunciado desde las filas neoconservadoras, a la directa intromisión de la administración misma en la esfera (vida) privada. Pero la acusación no es tanto con respecto a la citada carga burocrática, algo que siempre ha existido en los estados­naciones occidentales, como al potencial que para algunos acarrea de destrucción y paralización de la iniciativa individual. Como se ha repetido hasta la saciedad, parafraseando a Adam Smith, en el Estado de Bienestar la mano del 'estado' es más visible y predomina en detrimento de la 'invisible' del mercado.

En cuanto a lo segundo, los problemas políticos que se destilan de los anteriores suponen, de alguna manera, un replanteamiento de la concepción liberal de la democracia o, si se prefiere, un ajuste de cuentas del neoliberalismo con respecto a la teoría de la democracia. Es fácil aceptar que una situación de estado de bienestar, genera, intensiva y extensivamente unos bienes culturales e intelectuales, además de la satisfacción de necesidades básicas primordiales, que confieren a una amplia mayoría (y no sólo de clase media) posibilidades 'políticas' impensables en otra situación. Estas nuevas posibilidades políticas pueden expresarse en los ideales de ciudadanía y de transformación de la democracia. Democracia que podría pasar de ser un procedimiento 'mecánico' de alternancia representativa en el poder a convertirse en una forma de cultura política que impregne la vida cotidiana con la exigencia de la participación activa de los ciudadanos.

Este cambio tuvo consecuencias visibles con la aparición de instituciones intermedias locales que se establecieron como focos en los que encauzar la demanda creciente de participación en los asuntos públicos. El problema aquí, pues, no se encuentra en el ataque a la democracia representativa, sino en la permeabilización de las instituciones y administraciones a la voluntad de los ciudadanos; entendidos así como seres autónomos, con derechos para conformar la voluntad política, más allá de su presencia con su voto en las elecciones. El problema es, por lo tanto, la excesiva demanda de participación en lo colectivo, el temor a la superposición del ciudadano en las decisiones que requieren la presencia de cuerpos selectivos de élites 'ilustradas' y el implícito, así se veía, cuestionamiento a la autoridad política y estatal.

De alguna manera, este punto no deja de ser contradictorio con el anterior. Parecería que, frente a una carga burocrática excesiva, el remedio correspondiente se encuentra en, justamente, descargar dicha burocracia, permitiendo que las organizaciones locales adquieran con respecto a ciertas parcelas la autonomía suficiente como para tomar sus propias decisiones y elaborar sus propias políticas, resultado de la implicación informada de los ciudadanos. Pero esta aparente paradoja se disipa si tenemos en cuenta que lo que aquí se dilucida es, puesto en términos de filosofía política, asentar la democracia según los términos prácticos de una libertad positiva o de una libertad negativa. Es decir, se entiende ?positivamente? la democracia como la "participación en una práctica común, cuyo ejercicio es lo que permite a los ciudadanos convertirse en aquello que quieren ser, en sujetos políticamente responsables de una comunidad de libres e iguales", o bien se asume ?negativamente? que la democracia se sustenta en los derechos subjetivos a partir de los cuales "gozan de la protección del Estado mientras persiguen sus intereses privados dentro de los límites trazados por las leyes" (28). El individuo privado es entonces el eje de la autodeterminación, no el ciudadano que activa y autónomamente participa en la voluntad común.

En este sentido, si los problemas provocados por el aumento de la burocracia y la intervención estatal eran, para un sector inicialmente minoritario de intelectuales conservadores, considerables, el temor a las demandas de participación incubadas por el propio estado de bienestar resultaban aun mucho más preocupantes. Baste para ello citar unas líneas del informe de la Trilateral sobre la crisis de la Democracia; crisis que ellos rotularon como de crisis de gobernabilidad:

"El desenvolvimiento efectivo de un sistema de democracia política requiere alguna medida de apatía y no implicación por parte de los individuos y los grupos... La vulnerabilidad del gobierno democrático en Norteamérica, no procede fundamentalmente de amenazas externas, aunque tales amenazas sean reales, ni de la subversión interior de derechas o de izquierdas, aunque ambas sean posibles, sino de la dinámica interna de la democracia misma conformada por una sociedad altamente educada, movilizado y participativa" (29).

El resultado parcial de todo este proceso, no concluido del todo, se atisba a finales de los años setenta y a principio de los años ochenta con la entrada, como decíamos antes, en EE.UU. y en el Reino Unido, de gobiernos conservadores, con la pretensión de arreglar los desperfectos ocasionados por la larga noche ?para el neoliberalismo? del Estado de Bienestar.

Dichos gobiernos reorganizaron sus nuevas estrategias políticas alrededor de cuatro ejes primordiales: a) el monetarismo: reforzamiento de las fuerzas del mercado libre y de la economía de la oferta; b) las políticas de privatización de los servicios públicos, especialmente aquellos con más posibilidades de remercantilización (comunicaciones y sanidad, por ejemplo); c) el reforzamiento y extensión de la ideología Social del Mercado, es decir, de la elección y libertad individual, la defensa de la 'privacidad' y de la conversión del ciudadano en cliente; y d) los cambios, algunas veces radicales, en la estructura y papel del Estado, en las que se pedía un estado mínimo (no intervencionista y sin peso en el sector público) pero fuerte, es decir, capaz de controlar las demandas amenazantes de participación política y la supuesta ingobernabilidad propiciada por el peso de lo local sobre lo central y la iniciativa privada.

El éxito de todas estas iniciativas no ha sido ni uniforme ni indudable. Mientras que el de las primeras resulta dudoso, o como mucho parcial, el de las segundas parece el más consistente, llegando en ocasiones a ser absoluto (30). Pero ¿cómo se traslada toda esta problemática al sistema educativo? La respuesta a la pregunta no es única y tendría que ubicarse en lo que arriba denominábamos ciclo cualitativo. Quiere esto decir que la interpretación práctica de las necesidades cualitativas del sistema se hace teniendo en cuenta los nuevos parámetros políticos que introducen la ideología neoconservada en alza. Si nos centramos en los elementos más esenciales de todas las medidas que acabamos de mencionar, podríamos seleccionar para el sistema educativo las siguientes: por un lado, la extensión del ideal del cliente (o consumidor) y, por el otro, la centralización del control y de la cultura y la desregulación escolar. En conjunto, como ahora veremos, no suponen otra cosa que la traducción mercantilista (o empresarial) de la educación como servicio público (31).

Las razones pueden ser bastante claras: la imposibilidad material de privatizar el servicio educativo lleva a los políticos neoconservadores a empresarializar, si se me permite la expresión, el sistema mismo (32). Este es un movimiento de privatización indirecta, no necesariamente relacionado con la titularidad del servicio sino con el funcionamiento del mismo. Pero para que ello sea posible se requiere que el Estado intervenga asegurando la selección del 'código cultural' (que determina los objetivos a conseguir) y el sistema de control/responsabilidad del código o los códigos seleccionados (33). Una vez asegurados los objetivos y el mecanismo de control, el siguiente paso es desregular escolarmente el sistema. Quisiera detenerme sobre este último.

El término desregulación procede de la economía política y designa la desimplicación del estado en la organización de la economía y del trabajo. Transportado a la educación, el concepto hace referencia a la falsa descentralización escolar, por la cual las escuelas se ven obligadas a asumir una 'autonomía' en la que no viene asegurado ni un cupo constante de alumnado, ni, lo que es si cabe más importante, recursos presupuestarios y humanos. Las escuelas, tendrán que competir por su cuota de mercado, ofreciendo un servicio determinado según los objetivos que han de cumplir y bajo el control de un sistema de evaluación externo. La participación en el sistema se establece de dos maneras: los ciudadanos son ahora clientes que como individuos compran un servicio (un producto cultural), en un mercado competitivo; las escuelas, son unidades de producción que ofrecen el valor de sus servicios sometidas al control de calidad. Las escuelas retienen una cierta autonomía para seleccionar los medios de producción, pero no para elegir ni los objetivos de la escolaridad ni los procedimientos de control/responsabilidad. La profesionalidad docente queda limitada por un lado a la creación de medios y, por el otro, a la venta de dichos medios a los clientes. En esta dinámica, claro está, los clientes reclaman acuciados por un mercado incierto, un tipo de educación que les asegure, lo más posible, su acceso al mercado laboral. La calidad de la educación, por lo tanto, y cerrando el círculo, depende de las necesidades del mercado, de los requisitos cognitivo y actitudinales que demanden los empleadores. Rn este proceso, que he simplificado en extremo, aparece la figura de la dirección (un elemento clave, al que no podemos dedicar más tiempo aquí) reconvertida en gestionadora de la unidad de producción, que es al fin y al cabo en lo que puede llegar a convertirse la escuela (34).

4. El Futuro no está cerrado.

¿Es en realidad este el panorama que parece dibujarse en el futuro de nuestro país? La respuesta, que a mi juicio es sí, deja sin explicar algunas particularidades propias. En principio, sería naturalmente muy arriesgado, cuando no erróneo, afirmar que la evolución de nuestro sistema siguió los mismos parámetros que la de otros países occidentales vecinos. En realidad, desde la instauración de la democracia, pero especialmente en la década de los ochenta, los gobiernos sucesivos se encuentran con una tesitura de un 'doble vínculo' político: crear/consolidar el Estado de Bienestar y, al mismo tiempo, 'desmantelarlo'. Algo que se ha ido reflejando en las declaraciones y en las políticas sociales y económicas contradictorias de los últimos diez años; aunque, últimamente, parezca decantarse claramente por lo segundo: el desmantelamiento paulatino (35). Lo que llevado a nuestro sistema educativo, y según los términos en los que hemos planteado las cosas, significa que la política educativa se ha visto sometida casi de manera simultánea a la inaplazable necesidad de cerrar el ciclo cuantitativo de desarrollo del sistema e introducirse rápidamente en la controversia cualitativa (36).

Si tomamos como ejemplo la acción legislativa más sobresaliente de los últimos quince años, podemos considerar abiertamente a la L.O.D.E. como la ley educativa que 'definitivamente' legitima en nuestro país, tal como decíamos antes, el ideal de ciudadanía implícito en la extensión de la escolaridad de masas, escolarización que a su vez refrenda y consolida; mientras que la L.O.G.S.E. es una ley que en cierta medida actúa de puente entre uno y otro ciclo, pero que, principalmente, introduce, de modo inapelable en el sistema educativo español, las exigencias y necesidades del ciclo cualitativo. Como se ha señalado en otros lugares (37), de esta última ley destacan tanto su hincapié en un curriculum común centralizado, como, así mismo, la exigencia de una estructura de control sobre la actuación del sistema educativo, pero especialmente de los rendimientos, los docentes y las escuelas. En conexión con estas cuestiones sería necesario situar la creación del Instituto Nacional de Evaluación y Calidad y las '77 medidas' recientemente publicadas. Una vez establecido todo ello, viene de suyo la creación del mercado (o supermercado) educativo, en el que las escuelas podrán disputar su cuota de clientes en razón de la eficiencia de los medios elegidos y la 'calidad productiva' generada.

De todas formas, todavía es pronto para ir más allá de la constatación de estos indicios, tanto en lo que respecta a nuestro sistema educativo como a los de otros países. Además, aunque aquí se han indicado algunas características, no es posible señalar con precisión las que adoptará de modo definitivo este nuevo ciclo cualitativo que acaba de comenzar; pero son estos pocos indicios los que parecen señalar que la futura política educativa en los países occidentales se reestructurará, indudablemente, alrededor del valor central del mercado educativo, si es la ideología neoconservadora la que se apropia definitivamente del discurso y del control político en educación.

Tampoco resulta factible prever con precisión las dificultades, los 'retrocesos' y las reorientaciones, hasta de signo contrario, a las que pueda dar lugar la implantación de este ciclo. Incluso allí en donde la consolidación de la políticas educativas neoconservadoras pueda tener consecuencias más catastróficas, es decir, en aquellos estados?nación cuyo sector primario permanece aún pobremente desarrollado, como es el caso de muchos países latinoamericanos, africanos y asiáticos, pueden aparecer alternativas ciudadanas opuestas al mercado educativo. Sobre todo ello nada está escrito, y no es inimaginable que en muchos casos el viejo ideal no realizado de ciudadanía resurja en medio de un mercado arbitrario, injusto y despiadado. Todo depende de la capacidad de reacción de la sociedad civil, y en especial de los educadores, y de la vertebración política de los nuevos grupos sociales no?gubernamentales. La esperanza y la ilusión de convertir este ciclo en la realización de la cualidad de la ciudadanía supranacional, democrática, autónoma e informada, es algo, que ni tan siquiera la propaganda neoliberal podría oscurecer y anular.

NOTAS

1 Rieger, F. (I 989) Der amerikonische Naeokonservatismus: Analyse und Kritik eines post?liberalen Politikkonzepts. Der Deutsche Universitáts?Verlag; Wiesbaden; Miliband, R. Panitch, L. y Saville, J. (Comps.) (I 992) El Neoconservadurismo en Gran Bretaña y Estados Unidos. Edicions Alfons el Magnánim. Generalitat Valenciana; Dubiel, H. (1993) ¿Qué es Neoconservadurismo? Anthropos. Barcelona.

2 Tomo prestada la expresión 'cosmovisión' de mi compañero A. I. Pérez Gómez.

3 Rieger (I1989) Op. cit. págs. 46 y ss. especialmente esquema n° 2, pág. 56.

4 Dubiel (I 993) Op. cit ; Habermas, J. (1988) El criticismo neoconservador de la cultura en los Estados Unidos y en Alemania Occidental: un movimiento intelectual en dos culturas políticas, en Guiddens et al. (1988) Habermas y la Modernidad. Cátedra. Madrid, págs. 127?152.

5 Los siguientes trabajos, entre otros, abundan en esta dicotomía: Shea, Ch. M. (1990) Pentagon vs. Mul­tinational Capitalism: The Polítical Economy of the 1980s School Reform Movement, en Shera, Ch.M., Kahane, E. y Sola, P. (Eds.) (1990) The New Servants o f Power. A Critique o f the 1980s School Reform Movement. Praeger. New York; págs. 3?36.; Shapiro, S. (1990) Between Capitalism and Democracy. Educational Policy and the Crisis of the Welfare State. Bergin & Garvey. New York.; Aronowitz, S. y Giroux, H. A. (1988) "Schooling, Culture and Literacy in the Age of Broken Dreams. A Review of Bloom and Hirsch" Harvard Educational Review, Vol. 58, N° 2, págs. 172? I194.

6 Dubiel (1993) Op. Cit, págs. 6?7.

7 Así entendido, el libro de Gray, J. (1992) Liberalismo. Alianza, Madrid, sería en realidad un alegato en favor del neoliberalismo, y no una descripción histórico?política del 'liberalismo', como engañosamente señala el título.

8 Lo que podría derivar en un cambio de los miembros del poder judicial por otros más afines, o simplemente el reforzamiento de los ya existentes.

9 En Miliband, R. Panitch, L. y Savi­Ile, J. Op. cit., y Ball, St. (Comp.) (1993) Foucault y la Educación. Disciplinas y Saber. Morata, Madrid.,se recoge una muestra. La cuestión del monopolio no es un tema menor; recientemente un político de Izquierda Unida tuvo el atrevimiento de plantear la necesidad de una ley anti?monopolio de los medios audiovisuales y de la prensa escrita, que fue duramente contestado en un editorial por el periódico El País.

10 Una buena muestra de ello es el trabajo de Morrish, Ch. (1984) Loosing Grounds. American Social Policy 1950­1980. Basic Books. New York; libro de cabecera de los políticos neoconservadores norteamericanos.

11 Offe, CI. (1988) Contradicciones en el Estado del Bienestar. Alianza. Madrid; págs. 204 y ss.

12 Galbraith, J. K. (1992) La Cultura de la Satisfacción. Ariel. Barcelona.

13 Sobre el peso de la propaganda en Australia, por ejemplo, véase el trabajo de Kenway, J. (1993) La Educación y el discurso político de la Nueva Derecha, en Ball, S. J. Op cit. págs. 169?207.

14 El caso del partido socialdemócrata español no es único, piénsese en los partidos pseudo?socialdemócratas de Latinoamérica.

15 Véase sobre este particular el trabajo de Kenway, J. Op. cit..

16 Sobre el fracaso de las políticas neoliberales véanse las contribuciones a los trabajos colectivos de Miliband, R., Panitch, L. y Saville, J. Op. cit y Bustillo, R. (Comp.) (1989) Crisis y Futuro del Estado de Bienestar. Alianza. Madrid.

17 Mishra, R. (1989) El Estado de Bienestar después de la Crisis: Los años ochenta y más allá, en Muñoz de Bustillo, R. Op. cit, págs. 55?79.

18 Lo cual iba más allá de la inversión estatal en obras públicas; llegando las burocracias estatales a interceder en asuntos claves en materia laboral como en las negociaciones sindicatos/empresarios, la firma de convenios colectivos y la misma regulación del mercado de trabajo.

19 Mishra, R. (1989), Op. Cit. pág. 56. Este último punto se encuentra todavía en la Constitución Española cuando se afirma en el Art. n° 1 que "España se constituye en un Estado Social y Democrático de Derecho".

20 Gough, I. (1982) Economía Política del Estado de Bienestar. H. Blume, Madrid.

21 Angulo, J. F. (1994) "Evaluación y Privatización del Sistema Educativo. Algunas Paradojas Explicables" Trabajadores de la Enseñanza, n° 154, junio, págs. 38?42.

22 Ramírez, F.O. y Ventresca, M.J. (1992) "Institucionalización de la Escolarización Masiva: Isomorfismo Ideológico y Organizativo en el Mundo Moderno" Revista de Educación, n° 298, págs. 121 ? 139; Soysal, Y. N. y Strang, D. (I 989) "Construction of the First Mass Education Systems in Nineteenth?Century Europe" Sociology of Education, Vol. 62, October, págs. 277?288.

23 Quisiera hacer una doble puntualización: Por un lado, los elementos citados no son, desde luego, los únicos que han contribuido a la consolidación del ciclo cuantitativo, aunque son, sin duda, los más importantes; por el otro, el ideal de ciudadano ha recibido interpretaciones diferentes, y se ha visto enfrentado a múltiples obstáculos, siendo más, como señalo en el texto, un ideal simbólico, o si se prefiere, retórico, que real. No obstante, dicho ideal, que se encuentra íntimamente relacionado con la extensión de la escolaridad de masas (y con la modernidad ), resulta esencial para entender el nuevo ideal que parece vertebrar el ciclo cualitativo.

24 O.C.D.E. (1991) Escuelas y Calidad de Enseñanza. Informe Internacional. Paidós?M.E.C., Madrid. Véase también el último informe de la UNESCO (1994) Informe Mundial sobre la Educación 1993. Santillana. Madrid; en el que, por primera vez, aparece un capítulo dedicado al 'establecimiento de normas o niveles'; elemento este último básico para entender las características del 'ciclo cualitativo'.

25 Aunque en algunos de los puntos que se van a señalar coinciden críticas neomarxistas y neoconservadoras, las menos económicas pertenecen a este último grupo, que es al fin y al cabo, como luego señalaremos en el texto, el que desde la ocupación de gobiernos etc.

26 Como es sabido el déficit público se agravó con la subida de los precios del petróleo desde 1973 y con la consiguiente crisi económica internacional.

27 No podemos tocar aquí, por falta de espacio, la también importante 'crisis cultural' del capitalismo. Se pueden contrastar dos interpretaciones opuestas sobre la misma en Bell, D. (1982) Las Contradicciones Culturales del Capitalismo. Alianza Madrid y Dubiel, H. (I 993) Op. cit.

28 Habermas, J. (1994) Tres Modelos de Democracia. Sobre el Concepto de una Política Deliberativa. Eutopías, Vol. 43, Centro de Semiótica y Teoría del Espectáculo, Universitat de Valéncia. Véase también Béjar, H. (1988) El Ambito Intimo. Privacidad, Individualismo y Modernidad. Alianza. Madrid. Véase específicamente el trabajo de B. Constat De la Libertad de los Antiguos comparada con la libertad de los Modernos. Conferencia Pronunciada en el Ateneo de París. Febrero de 1819, en B. Constant (I 989) Escritos Políticos. Centro de Estudios Constitucionales. Madrid; págs. 257?285.

29 Crozier, M.J., Huntington, S. P. y Watanuki, J. (I 975) The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracy to the Trilateral Commision. New York, New York University Press.

30 Véanse por ejemplo las contribuciones recogidas en Miliband, R., Panitch, L. y Saville, J. Op. cit y Bustillo Op. cit..

31 Offe, CI. (1988) Contradicciones en el Estado de Bienestar. Alianza. Madrid., la denomina «remercantilización administrativa». Véase sobre la introducción del espíritu empresarial el libro de Osborne, D. y Gaebler, T. (1992) La Reinvención del Gobierno. La Influencia del Espíritu Empresarial en el Sector Público. Paidós. Barcelona.

32 Véase Angulo, J. F. (I 994) Op cit

33 Angulo, J. F. (I 993) "La Evaluación del Sistema Educativo. Algunas respuestas Críticas" Cuadernos de Pedagogía, n° 219, págs. 8? 14.

34 Lo que hasta aquí he bosquejado es un panorama muy general; la realidad educativa, así como la social y la política, no suele comportarse siempre según patrones preestablecidos.

35 Un caso extremo lo constituye la política sanitaria de la junta de Andalucía; política en la que confluyen acciones por estado de bienestar ?extendiendo la red de centros de salud (ahora paralizada por falta de presupuesto), y acciones claramente neoconservadoras ?privatizando el sector de urgencias.

36 Para más detalles véanse Angulo (1993) Op. cit. y Angulo (1994a) Op. cit.

37 Angulo, J. F. (1992) "Descentralización y Evaluación en el sistema Educativo Español" Escuela Popular, n° 3, págs. 23?87; Angulo, J. F. (1994b) "El Gato por la Liebre o la Descentralización en el Sistema Educativo Español" Cuadernos de Pedagogía, n° 222, págs. 74?83, y Angulo, J. F. (1995) ¿Descentralización o centralización por el mercado? Política y Evaluación en el Sistema Educativo Español, en Pereira, M. (1995) Actas del Congreso Internacional de Educación Comparada. Pomares­Corredor, Barcelona. (En prensa).

RECHAZO A UNA PAGINA OFICIAL PORQUE “ESTIGMATIZA” A LOS ESTUDIANTES QUE REPITEN

Teoría PRO sobre el valor del secundario

Un sitio del gobierno porteño asegura que quien termina el secundario puede comprarse un auto o un departamento mucho antes que quien no lo hace. Lo cuestionan por tener una visión “mercantilista e individualista” de la educación.

 Por Eduardo Videla

Para el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, la importancia de terminar la escuela secundaria radica en que quien logre el objetivo podrá comprarse un auto o un departamento antes que alguien que se hubiera quedado con sus estudios primarios; y quienes repiten años en cualquiera de esos niveles genera un gasto al Estado equivalente a vacunar a millones de niños contra la gripe. La teoría, ilustrada con los ejemplos enumerados y otros, está enunciada en el sitio web del Ministerio de Educación que conduce Esteban Bullrich. Esa verdadera declaración de principios del macrismo despertó el rechazo del diputado Edgardo Form (Nuevo Encuentro) y del titular de Derecho a la Educación de la Defensoría del Pueblo, Gustavo Lesbegueris. “Estigmatiza a los estudiantes que repiten, al culpabilizarlos de malgastar fondos públicos que, si no repitiesen, podrían ir al área de salud”, afirmó Form a Página/12. “La comparación devela que para el macrismo la educación y la salud constituyen un gasto antes que un derecho que el Estado debe garantizar”, agregó Lesbegueris.

Bajo el título-pregunta “Sabías que” el sitio http://www.buenosai res.gob.ar/areas/educacion/calida deducativa/sabiasque.php, del gobierno porteño, incluye aseveraciones como que “la inversión en los chicos repitentes en el nivel secundario de gestión estatal en 2012 equivale a vacunar a más de dos millones de chicos contra la gripe?”. Y para ilustrar sobre la importancia de terminar los estudios secundarios, afirma que “si completaste el nivel superior podés comprarte un departamento de 60 m2 en 11 años, mientras que si sólo completaste el nivel secundario serían 26 años y si sólo completaste la escuela primaria serían 88 años?” Y “si te graduaste del nivel superior (sic) en un año podés comprarte un auto, si sólo completaste el nivel secundario esto te llevaría tres años y si sólo completaste el nivel primario te llevaría diez años?”. Y concluye: “Si completaste el nivel superior podés irte 57 veces por año a Mar del Plata por cuatro días con hotel, pasajes y desayuno incluido, mientras que si sólo completaste el nivel secundario serían 17 veces y si sólo completaste la escuela primaria serían 5?”.

Para el diputado Form, con la comparación entre “lo que cuesta ‘invertir’ en chicos ‘repitentes’, con la cantidad de vacunas para la gripe que se podrían adquirir” el sitio oficial pone a competir “derechos que son responsabilidades indelegables del Estado y para las cuales debería destinar presupuesto sin condicionamientos, por tratarse de áreas de gobierno prioritarias”.

En segundo lugar, agrega el legislador de Nuevo Encuentro, “haciéndose eco de los postulados de la Teoría del Capital Humano desarrollada por Theodore Schultz y Gary Becker en la década del ’60, (el gobierno) asume que los estudiantes son consumidores que racionalmente toman las decisiones sobre sus trayectorias de vida y que entonces podrán definir si invertir o no en educación para conseguir un mejor empleo y un ‘viaje a Mar del Plata’.”

“Tras esto –sostiene– subyace una negación de las personas como sujetos de derecho y un determinismo darwiniano y simplista entre la educación y el ‘progreso social’ o ‘desarrollo económico’.”

Según Form, los razonamientos publicados por la gestión macrista “expresan un para qué de la educación pensada en términos mercantiles y meritocráticos: esto implica que la educación para el PRO no tiene ni fines liberadores ni de construcción de una ciudadanía crítica, solidaria y responsable; es medible a partir de resultados”.

“Una educación pensada como mercancía sólo es posible para un proyecto político y pedagógico conservador, neoliberal y mercantil. Una educación que se presenta con estos objetivos deja de ser pensada como derecho humano y pasa a ser concebida como un servicio que se compra, se vende o se invierte”, concluye Edgardo Form.

Por su parte, Lesbegueris advierte en primer lugar que “los datos publicados (en el sitio) carecen de fuente y, por lo tanto, de rigor metodológico”, lo cual “llama la atención cuando quien los exhibe es ni más ni menos que la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa. El área está a cargo de Silvia Montoya, quien proviene de la Fundación Mediterránea de Domingo Cavallo”.

Para Lesbegueris, “comparar inversión por alumnos y alumnas ‘repitentes’ y cantidad de niños y niñas ‘vacunados contra la gripe’ devela que para el macrismo la educación y la salud constituyen un gasto antes que un derecho que el Estado debe garantizar”. Por añadidura, “introduce subrepticiamente una representación social negativa de aquellos adolescentes que no han promovido de grado o de año”.

“Es la misma visión que anima a los funcionarios del Ministerio de Educación de la Ciudad a sostener la desafortunada práctica de inscribir en planillas de ‘excedentes’ a los niños que no acceden a vacantes en escuelas de nivel inicial”, agrega, en declaraciones a Página/12.

Lesbegueris coincide en que “plantear que la escuela secundaria es importante porque se puede acceder más rápido al mercado laboral y adquirir en menos tiempo departamentos, autos o viajes con pasajes y desayuno incluidos no hace más que evidenciar la concepción individualista, mercantilista y consumista que alienta las políticas educativas del macrismo, que pretende soslayar que en nuestro ordenamiento jurídico la educación es un bien social y un derecho humano”.

Al contrario de lo que propone el sitio de la cartera educativa, para el funcionario de la Defensoría “la educación secundaria tiene la finalidad de habilitar a los jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios”.

El gobierno porteño cierra la única tecnicatura en Seguridad Social

Una carrera que no es PRO

Por una resolución del ministro Esteban Bullrich, desaparece una carrera creada en 1983. Docentes, estudiantes y la Defensoría del Pueblo denuncian que la medida es “inconsulta” y “sin fundamentos” y reclaman la reapertura.

Por Eduardo Videla

El instituto terciario donde se cursa Seguridad Social funciona en Venezuela 771, en turno vespertino.

En medio del debate por la reforma en la escuela secundaria, el ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, decidió cerrar una carrera terciaria, la tecnicatura en Seguridad Social. De esa manera, desaparece la única carrera en esa especialidad que se cursa en escuelas porteñas, tanto públicas como privadas. Creada en 1983, con el inicio de la democracia, la tecnicatura ofrece salidas laborales en el ámbito de organismos de previsión social, como la Anses. La medida fue adoptada a fines del año pasado “en forma inconsulta”, según las autoridades y los docentes del colegio, y sin respaldo de medida administrativa, que recién se dictó en marzo de este año. Como un sello de la gestión macrista, será reemplazada por una tecnicatura en Administración de Empresas. Estudiantes y docentes, con el respaldo de la Defensoría del Pueblo porteña, reclaman la reapertura de la carrera.

“Es llamativo que mientras el campo de la seguridad social se ha expandido considerablemente en los últimos años al amparo de las políticas públicas de inclusión social y ampliación de derechos, las autoridades educativas de la Ciudad cierran una carrera vinculada con esa actividad”, dijo a Página/12 Gustavo Lesbegueris, del Area Derecho a la Educación de la Defensoría, a cargo de las actuaciones sobre este caso.
Docentes y estudiantes del Instituto de Formación Técnica Superior (IFTS) Nº 9 se presentaron ante ese organismo para “defender la necesidad de sostener la oferta” educativa. Obtuvieron el respaldo del supervisor de Educación del Adulto y el Adolescente, Mario Orlando, y el actual rector del establecimiento, Bohdan Turski. El supervisor dijo que se enteró de la medida por una nota firmada por el director de Formación Técnico Superior, Juan Carlos Roisecco, en octubre del año pasado, con la orden de no anotar ingresantes para este año ya que la carrera se cerraba. Para entonces, ya se había bajado de la página de Internet oficial la oferta de la carrera. “Por empezar, desde el punto de vista formal, el ministerio dispuso el cierre de la tecnicatura sin contar con acto administrativo que sustente la medida”, advirtió Lesbegueris. En efecto, la Resolución 1185, firmada por Esteban Bullrich, recién se dictó el 6 de marzo último. Allí se da de baja la carrera de Técnico Superior en Seguridad Social, aunque garantiza la continuidad de quienes empezaron a cursar en 2011 y este año terminan sus estudios.
“Nos avisaron faltando un mes para que terminen las clases y hasta este año no sabíamos si íbamos a poder terminar la carrera”, dice a Página/12 Celeste Alarcón, que ahora cursa 3º año y tiene el triste privilegio de pertenecer a la última camada de egresados. Celeste relata que inició la carrera por su interés en trabajar con “personas en situación de vulnerabilidad social y en el cumplimiento de los derechos sociales”. Y sostiene que los técnicos egresados consiguen empleos en “gerencia social de ONG, en el área de recursos humanos de empresas” y muchos otros “continuaron sus estudios en licenciatura en Trabajo Social” en la universidad.
Los argumentos del ministerio para eliminar la carrera son vagos e imprecisos. Se dice que la carrera “ha sido objeto de evaluación respecto del proceso de adecuación a la normativa federal y jurisdiccional vigente, con participación de autoridades y docentes que revisten en la unidad educativa en donde se dicta, la Dirección de Formación Técnica Superior y la Dirección Operativa de Currícula y Enseñanza”. Sin embargo, los docentes como los directivos de la escuela aseguran que nunca fueron consultados por el ministerio.
“La falta de consulta con la comunidad educativa constituye una constante en la forma de vincularse y tomar decisiones por parte de la gestión educativa del Gobierno de la Ciudad”, sostiene Lesbegueris. El funcionario de la Defensoría cuestiona además la falta de fundamentos técnicos de la medida. Es que en los considerandos de la resolución se argumenta que como resultado de esa evaluación “se ha podido advertir cierto desajuste respecto de las demandas educacionales actuales en la jurisdicción y las demandas propias del contexto socio-productivo local y nacional” y concluye que “resulta imprescindible incorporar ofertas que respondan a las reales demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que excede a la preparación para el desempeño de puestos de trabajo u oficios específicos”.
“Ni en la respuesta remitida a la Defensoría del Pueblo, en el marco del pedido de informes cursado, ni en el IFTS Nº 9 se registra informe técnico alguno que dé cuenta del resultado de proceso de evaluación efectuado, por lo que hasta el momento se ignora cuál ha sido el ‘desajuste respecto de las demandas educacionales’ mencionado y cuáles son ‘las demandas propias del contexto socio productivo local y nacional’ advertido por los funcionarios que adoptaron la medida”, concluyó Lesbegueris. En el Ministerio de Educación tampoco dieron explicaciones ante las consultas de este diario.

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Fechas de exámenes parciales 2do. cuatrimestre 2013

3er. año prof. educ. inicial = Lunes, 18 de noviembre 20:15 hs
3er. año prof. educ. primaria = Miércoles, 20 de noviembre 18:00 hs

Polémica por la inscripción on line

Polémica por la inscripción on line

El gremio docente cuestionó el nuevo sistema porque no están claros los criterios de asignación de vacantes. Será para quienes quieran inscribirse a jardín, primaria, secundaria o terciaria o quienes vengan de una provincia o del sistema privado.

Un nuevo sistema de inscripción para las escuelas públicas dependientes del gobierno porteño generó críticas por parte del gremio docente e incertidumbre en los aspirantes y sus familias. Se trata de un método on line por el cual se ingresarán las solicitudes a partir del 4 de noviembre, sólo para los que ingresan al sistema, es decir, los que entran a los niveles inicial, primario, secundario o terciario, los que vienen de una provincia o de escuelas privadas. Hasta hoy, padres y alumnos elegían la escuela y hacían el trámite en forma presencial. Para ingresar en 2014, ahora deberán elegir cinco opciones, pero se desconoce cuál es el criterio con el que el sistema asignará la vacante. Tampoco se respondió desde el Ministerio de Educación porteño qué pasará con los chicos que ya tienen hermanos cursando en una escuela, a quienes hoy se les reserva una vacante. Según el gremio UTE-Ctera, el nuevo sistema provocará una “expulsión” de alumnos del sistema estatal al privado.

Según informó la cartera educativa porteña, del 4 al 22 de noviembre se realizará la inscripción por Internet, a través de un formulario on line, para el ingreso 2014 en los niveles inicial, primario, secundario y terciario y que la asignación de vacantes la realizará automáticamente el sistema. Deben inscribirse de esa manera los alumnos que provengan de escuelas de otras jurisdicciones; alumnos que estén pasando de nivel (por ejemplo, alumnos de 7º grado de primaria que deben inscribirse en secundaria). Para los demás grados o años, la inscripción no será on line, sino presencial, como hasta ahora.

La inscripción se hará a través del sitio www.buenosaires.gob.ar/ins cripcionescolar o de la línea telefónica 147. Como se cuestionó el método porque desde fuera de la ciudad de Buenos Aires no es posible comunicarse con esa línea, se agregó el 0800-999-2727.

El nuevo sistema genera dudas que no pudieron ser respondidas por los funcionarios del ministerio. Por ejemplo, cómo se garantiza la vacante al hermano de quien ya concurre a una escuela o a quien cursó preescolar en un jardín que funcione junto a una primaria. Tampoco se sabe con qué criterio el “sistema” asignará las vacantes.

En principio, no se informó cuándo se confirmarían las vacantes, lo cual generó una cuota adicional de incertidumbre. Ante versiones de que esto ocurriría recién en febrero, desde el ministerio se aclaró que sería “a partir del 9 de diciembre”. Una vez completado el proceso, recibirán la confirmación de la vacante asignada a través de un correo electrónico, se publicará en la web y en las escuelas y se informará, a quien lo solicite, a través del 147.

Las dudas se extienden a la población escolar que se inscribió en las escuelas Normales, en las que se rinde examen de ingreso y en las que los correspondientes a 2014 ya se rindieron. ¿Se les negará el ingreso a los alumnos que ya habían logrado su vacante?

Según el gremio docente, con el nuevo sistema “las familias no tendrán oportunidad, en caso de desearlo, de visitar los establecimientos para seleccionar las cinco opciones de inscripción previstas”. Además, recordaron que “los criterios de elección utilizados por las familias para seleccionar una escuela media para sus hijos tienen que ver, las más de las veces, con la especialidad ofrecida y no con la cercanía al hogar u otras variables”.

En base a esos cuestionamientos, el gremio le sugirió “repensar el sistema de inscripción on line hasta tanto no se informe correctamente a los colegios y a la población”; “lograr un sistema que garantice a las familias el otorgamiento de la vacante solicitada en diciembre” y “postergar la implementación de la inscripción”

Los alumnos de la escuelita zapatista se van con deberes

Los alumnos de la escuelita zapatista se van con deberes

19 de agosto de 2013 a la(s) 2:30

Los alumnos de la escuelita zapatista se van con deberes

Marta Molina

La primera generación de alumnos de la primera escuelita zapatista se va con una tarea importante y una gran responsabilidad: trasladar a sus colectivos y movimientos lo que aprendieron durante cinco días en las comunidades y familias que les acogieron. A partir de hoy, 1.700 personas de México y de otros países del mundo tienen quizás los deberes más difíciles de hacer: trabajar para organizar sus movimientos y ejercer la responsabilidad colectiva de seguir luchando ahora, con todo lo que se llevan, de lo que vieron y vivieron con los zapatistas.
El día en que se inició la Cátedra Tata Juan Chávez Alonso en el CIDECI de San Cristóbal de las Casas, Chiapas, que reunió a representantes de los pueblos originarios de todo México convocados por el EZLN, llegaron algunos de los alumnos que en los últimos días estuvieron escuchando y aprendiendo con familias zapatistas qué es la libertad y la autonomía.
Mientras los pueblos en resistencia y lucha por la defensa de sus territorios -sea por la amenaza de empresas transnacionales, narcotráfico, gobierno- compartían sus victorias o sus errores organizativos, gente de todo el mundo llegaba al mismo espacio desde donde partieron para la Escuelita. Sus rostros cansados no podían esconder la emoción de haber sido parte de la primera generación de “egresados” que no obtienen un título de graduación pero si una responsabilidad mayor que la que te da un papel que demuestra tus logros académicos. Aquí los egresados serán los que se lleven con ellos unos deberes que les ocuparán toda la vida, hasta que su movimiento se organice, hasta que su comunidad sea más libre.
Algunos regresaron con ampollas en las manos de usar por primera vez el machete para trabajar en el campo. Otros, junto con la familia con las que les tocó convivir, se levantaban escuchando tojolabal, chol, tzeltal, tzotzil antes de la salida del Sol para hacer tortillas –para algunos, la primera vez-, a cocinar, a preparar el pozol para los compañeros que se iban a trabajar la milpa, a cortar y cargar la leña. Desayunaban juntos frijoles, tortillas y compartiendo experiencias, desde las más sencillas hasta las más complicadas entendiendo que su resistencia viene de las propias familias, ya desde niños.
“Ellos cuidan la madre tierra porque es lo que les brinda la comida. En las ciudades lo compramos todo en frascos y no sabemos ni de donde viene. Esto también es parte de la libertad”, comenta Marcos, de Argentina cuando le preguntamos si ya nos puede decir lo que es la libertad según los zapatistas.
Otros nos comentan que su libertad es ejercer su autonomía sin la ayuda del gobierno y que es su trabajo duro diario y cotidiano lo que les permite sobrevivir sin el gobierno y así, ser libres. Coherencia, resistencia y responsabilidad son palabras que se repetían en las conversaciones que mantuvimos con los recién llegados.
“Ser libres es poder decidir por ellos mismos qué vida quieren hacer, qué educación quieren tomar, cómo quieren formar a sus hijos, y cómo se quieren organizar”, comenta Marcos. “Nosotros tenemos que ir al supermercado, ir a la escuela que nos ofrece el sistema para reproducir el mismo sistema, la universidad también, la salud que nos brinda el sistema y que no entendemos”.
Toño, de Brasil, regresaba de la comunidad de Rosario de Río Blanco ahí en el Caracol de La Realidad, cerca de Las Margaritas. “Fue la mejor escuela a la que he ido en toda mi vida, una escuela de la resistencia y de vida en dónde aprendimos en la práctica la teoría de la autonomía zapatista”, comenta.
Otro aprendizaje, para muchos, es el que una familia zapatista pueda convivir tranquilamente con una comunidad en dónde la mayoría de la gente son priistas y reciben dinero de proyectos del gobierno. “Pero si un día les quitan la ayuda financiera no sabrán qué hacer”, dice Toño en palabras de uno de los miembros de la que considera ya su familia zapatista.
“Ellos tienen diferencias con sus vecinos pero no por eso son sus enemigos. Son las mismas personas. Además, nos están deteriorando la vida a todos en conjunto, aunque sean partidistas, no partidistas, hasta en el propio ejército hay indígenas y eso es lo que ha estado planeando el capitalismo, enfrontarnos contra hermanos”, comenta Erwin, procedente de Cuetzalan, en Puebla, y quien trabaja para construir la autonomía de la comunidad donde vive.
Para muchos fue imprescindible aprender cómo conviven con los que no piensan como los zapatistas, cómo trabajar una actitud no confrontativa y seguir conviviendo con hermanos no zapatistas que hasta pueden llegar con alguna enfermedad a una clínica autónoma y se les atiende, no se le rechaza. “En el mismo pueblo se saluda a las personas no zapatistas con cariño porque todos somos víctimas del sistema. Dicen que más bien son gente manipulada por el gobierno y el dinero que les dan, pero que todos venimos de un mismo lugar y que el enemigo es el mismo. Además, si estos hermanos llegan a provocar con violencia, uno no puede responder con lo mismo porque el fuego no se apaga con fuego”, comenta Erwin.
Los guardianes (votanes) y los maestros de cada alumno fueron sus referencias y sus guías. Con ellos iban al campo y estudiaban por la tarde, junto con toda la familia. El tema de no hablar la misma lengua, en muchos casos, no fue precisamente un problema. “Acabamos entendiéndonos”, comenta Camila, de 17 años y estudiante en un CCH de la UNAM quien cuenta que leían conjuntamente los libros de texto, bien distintos a los que ella conocía: “me encantó porque ponen anécdotas; lo explican todo a través de anécdotas, que son el reflejo de la práctica”. Camila desea que haya un segundo grado de la Escuelita y que la dejen asistir porque ya aprendió que la autonomía sí existe, que sí es posible.
Mónica Olaso, de Uruguay, comparte con nosotros una de las frases que más le impresionó cuando le preguntó a su maestro por qué les llamaron y qué esperan de ellos: “¿sabes qué pasa Mónica?, una bala no va a llegar hasta Uruguay pero la palabra nuestra si”. Vuelve a su país, dice, con una responsabilidad, más bien una misión: insistir en la parte organizativa, lo más difícil. Organizar con paciencia para cumplir los acuerdos que se toman en conjunto con las personas de su comunidad y luego también, pasar las enseñanzas que están en los libros que les dieron y las que están ya en su persona, en sus vivencias.
“Los zapatistas quisieron que les escucháramos, que les viéramos, que compartiéramos experiencias de lucha. Ahora, la misión está en nosotros: que cada uno, de acuerdo con nuestros modos y lugares, continuemos organizando, según nuestro contexto; movimientos rurales, urbanos, da igual, pero vamos a aprender a ser más autónomos, por lo tanto más libres y a convivir hasta con el propio enemigo, porque si eres autónomo y libre puedes convivir con ellos”, comentan Mónica y Toño.
Mañana seguiremos escuchando y aprendiendo sobre las resistencias de los pueblos originarios de México en la Cátedra Tata Juan Chávez Alonso. Una cátedra que ayer empezó a caminar hacia la organización de las luchas por la dignidad, la justicia y la memoria en México y permitir medir la fuerza de los pueblos que forman parte del Congreso Nacional Indígena y los que no, para organizarse en conjunto.
Todo esto mientras más 1.700 alumnos de la primera Escuelita de la Libertad regresan a sus casas con muchos deberes por hacer, muchas redes por armar, y mucho que organizar. A tomar nota e ir entregando los deberes de la escuelita en forma de lucha.

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