"Hay una crisis de la mente crítica"

 

Franco "Bifo" Berardi, activista emblemático del movimiento insurreccional italiano del 68

En La segunda venida, su libro que acaba de editar en Argentina, si bien habla del fin del mundo, en un sentido más o menos metafórico, también se pregunta si es posible cambiarlo para mejor.

Por Dolores Curia

Fuente: Página 12 

La de Franco Berardi --teórico y activista emblemático del movimiento insurreccional italiano del 68, mejor conocido como “Bifo”-- es una filosofía en llamas. Un pensamiento que por su pretensión de hablar de las cosas mientras pasan a veces lo pone en peligro de pecar de filósofo-pitonisa, o de agorero. Dice que falta desacelerar y pensar. Parafrasea a Marx a contramano: pide que volvamos a interpretar el mundo, antes de transformarlo. Ejercer la crítica es, dice Bifo, un desafío en tiempos en los que la información va más rápido que la capacidad de procesarla. Hace tiempo que se preocupa por los modos en los que la aceleración informática está cambiando la sensibilidad y la capacidad de deliberación.

En La segunda venida, su libro que Caja Negra acaba de editar en Argentina, si bien habla del fin del mundo, en un sentido más o menos metafórico, también se pregunta si es posible cambiarlo para mejor. ¿Es todavía viable la convivencia y la empatía en un contexto de guerra civil global, de efervescencia neofascista y de lo que Berardi llama “apagón de la sensibilidad”, una ola de “idiotez propagada por el mundo” en forma de “rebeldía contra la ciencia y la razón”? El estado de situación que describe es la caída de “la ilusión neoliberal” que arrastra hacia “una obsesión con la política indentitaria” (los neonacionalismos, los racismos). “¿Cómo podemos pensar en recomponer un cuerpo tan disgregado, una mente tan miedosa?”, se pregunta Berardi en diálogo con Página12.

En los 70 Berardi participó de la creación de la pirata Radio Alice, una de las más famosas experiencias europeas de comunicación cooperativa. Hacia finales de los años 70 fue arrestado, en el contexto de las persecuciones contra militantes de la autonomía obrera, la radio fue clausurada y Bifo terminó exiliado en París, donde se vinculó con Félix Guattari y a Michel Foucault. Durante los 80 vivió en Estados Unidos, empezó a investigar sobre el cyberpunk. En 2002 fundó TV Orfeo, la primera televisión comunitaria italiana. Hoy, trabaja como maestro de escuela media en el Instituto Aldini Valeriani, en Bolonia. Este libro es la aventura de un diagnóstico. Y también un manual de instrucciones para lidiar con un mundo zombi, que Berardi describe como el ejército de autómatas --que somos todxs-- sin tiempo ni capacidades cognitivas suficientes para elaborar la complejidad del mundo contemporáneo. Berardi tiene 68 años y en La segunda venida, relata que vive en el mismo barrio donde vivía cuando era estudiante, hace 50 años. “Prácticamente nada ha cambiado en el paisaje excepto los estudiantes. Los veo desde mi ventana: solitarios, mirando las pantallas de sus smartphone, apurándose nerviosamente para no llegar tarde a clase, volviendo con caras tristes a los costosos cuartos que les alquilan sus familias. Siento su melancolía, siento su agresividad latente en su depresión. Sé que esa agresividad puede brotar y expresarse bajo el estandarte del fascismo. No del viejo fascismo que explotó de energía futurista, sino del nuevo fascismo que resulta de la implosión del deseo, del intento de mantener bajo control el pánico y de la rabia depresiva de la impotencia”.

--La anterior es una cita que sin duda lleva a la pregunta: ¿No hay en esos modos de conexión --por su globalidad, por su velocidad-- posibilidades emancipadoras?

--Claro que sí, claro que hay enormes potencialidades de emancipación tanto en los medios digitales como en el progreso técnico en general. Pero la transformación técnica y mediática implica una mutación antropológica, y particularmente psíquica, que tenemos que valorar. Seguramente yo me pierdo mucho del potencial de la nueva tecnoesfera, pero la generación que más sufre es la nueva. Hay toda una literatura (pienso en el libro de Jean Twenge sobre la generación hiperconectada, por ejemplo) que muestra cómo la mutación conectiva está produciendo una ola de psicopatía que golpea sobre todo a la generación que aprendió a decir más palabras gracias a una máquina que a la voz de la madre.

--Dice que a la humanidad no le queda alternativa: comunismo o extinción. Nos invita a prepararnos a cuando acontezca lo imprevisto, la irrupción de un neocomunismo que poco tiene que ver con el de 1917. Pero no dice cómo llegaremos a él...

--Marx ha dicho, no me acuerdo cuándo, que no le interesaba escribir recetas para el restaurante del porvenir. Y, de hecho, no se puede encontrar una descripción utópica del futuro comunista en su obra. ¿Por qué? Porque el comunismo no es un estado futuro, es la tendencia posible. No la necesaria --cuidado--, la posible. Hoy, en el agujero negro que se va revelando con la pandemia, y sobre todo después de cuarenta años de devastación sistemática de tipo nazi-liberal, me parece que la perspectiva más probable es un proceso caótico de autodestrucción del género humano. Pero también veo una tendencia hacia la formación de comunidades igualitarias y frugales. Igualdad y frugalidad son los caracteres esenciales del comunismo posible y urgente (pero a nivel mayoritario, no muy probable). Frugalidad no significa sacrificio, ni pobreza. Al contrario, significa una relación concreta con lo útil. Una autonomía en la relación de intercambio abstracto de valor, y autoproducción comunitaria del concreto útil. No hay una tercera alternativa. O la frugalidad igualitaria o la barbarie desencadenada, la violencia totalitaria, la guerra global, la devastación mortífera. Comunismo o extinción.

--Sobre el concepto de conciencia de clase hoy: ¿Existe todavía? ¿Dónde reside hoy la conciencia de clase? ¿Qué formas toma?

--“Conciencia de clase” es un concepto que tenemos que precisar. ¿Qué es? ¿El efecto intelectual de la pertenencia a una clase social? ¿Un efecto determinista? ¿La posibilidad de compartir formas de pensamiento, de comportamiento? No lo sé. Yo prefiero pensar en términos de composición de clase para referirme a la estructura material del trabajo y de la sociedad, y de subjetivación para referirme al proceso de formación de un movimiento fundado sobre la condición material pero cargado de inconsciencia, de mitologías comunes, de imaginación, de deseo. Tenemos que investigar el inconsciente colectivo más que la conciencia de clase. El proceso de subjetivación contemporáneo es el resultado de una larga época de agresión mediática al cerebro colectivo, de disgregación del trabajo, de concurrencia entre trabajadores provocada por la precariedad, y, como si esto fuera poco, el resultado de un largo tiempo de aislamiento, de distanciamiento.

--La pandemia produjo una desaceleración del flujo de información y estimulación permanente. Por lo menos, durante los primeros momentos. ¿Se puede hablar de una desaceleración hoy, un año después?

--La deflación del ritmo cognitivo, psíquico y social es un aspecto que se manifestó claramente al comienzo de la pandemia pero que después nunca desapareció. La mayoría de los trabajadores, y sobre todo de las trabajadoras, no han podido relajarse mucho en la fase pandémica. A pesar del peligro de contagio, han sido obligados y obligadas a continuar con su trabajo. El efecto deflación sigue siendo dominante en la mente colectiva, no solo porque hay muchas cosas que no se pueden hacer, sino sobre todo porque las expectativas de la época neoliberal (crecimiento constante, competencia ininterrumpida, mitología de la energía competitiva y agresiva, mitologías publicitarias) se han visto disueltas. La euforia agresiva producida por la ideología neoliberal no volverá, creo. Solo puede regresar la tristeza agresiva, la rabia depresiva que se manifiesta como histeria de la libertad individualista. La fuerza de la derecha hoy se funda sobre esta tristeza: el fascismo como reacción histérica a la depresión.

--Hablando de subjetivación contemporánea y mitologías... el filósofo francés Jacques Rancière dice que se ha exagerado con respecto al efecto que tienen en ésta las fake news. Que éstas no representan necesariamente un engaño. Dice: “No creo que la gente que adhiere a las teorías conspirativas haya sido engañada. Adhieren porque están de acuerdo, su problema no es si es cierto o no, sino si les gusta o no”. ¿Qué opina usted?

--Coincido. La noción de fake news está vacía. Siempre ha habido noticias falsas en el discurso público. Hoy hay muchas más porque el volumen de información se ha ampliado. Lo que ha cambiado no es la falsedad del discurso: hay es una crisis de la mente crítica. La crítica no es una facultad natural de la mente humana, se manifiesta cuando la comunicación pública se convierte en comunicación escrita. La crítica deviene una modalidad del discurso público cuando una parte amplia de la población puede leer y releer textos escritos. La crítica necesita del ritmo de la comunicación. Cuando el ritmo de la comunicación se acelera hasta el ruido blanco, la mente pierde su capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso. No podemos contar mucho con la mente crítica. En el futuro, la capacidad crítica habrá desaparecido de la mente humana, será solo el privilegio de una minoría que pueda leer y abstraerse del ruido.

--Entonces, ¿cómo podemos pensar en producir efectos de solidaridad, de emancipación, si no hay crítica?

--Este es un punto... En el pasado, la mente crítica era la condición de la subjetivación progresiva y solidaria. Hoy creo que solo puede serlo la sensibilidad, un tipo de sentimiento mucho más sutil, que no concierne a la razón, que sobre todo concierne a la emoción, al sufrimiento, al placer. Por eso, me parece que la comunicación política tiene que transformarse en comunicación esencialmente estética, en un sentido más amplio de la dimensión del arte. Estética no es solo la facultad de entendimiento del arte, es también la facultad de entendimiento de la percepción psíquica, del dolor, del deseo...

--Hay una sensación de que la rebeldía y la irreverencia se volvieron de derecha y que la izquierda quedó ligada a la corrección política. O como se ha dicho por ahí: que las izquierdas no aprendieron a hacer memes. ¿Cómo lo ve usted?

--¡No estoy de acuerdo! Todo lo contrario, en los últimos cincuenta años, desde el Mayo Francés hasta al black power, desde el Movimiento Antiglobalización hasta Occupy Wall Street, los memes más poderosos y más significativos han sido el producto del progresismo. La derecha no es ni más inventiva ni más inteligente.

--¿Pero no cree que hay algo de los modos de convocar que está fallando?

--Creo que hoy la derecha puede fundar su comunicación sobre una verdad profunda que la izquierda no sabe interpretar: la impotencia, la agresividad que nace de la impotencia. La derecha habla directamente del sufrimiento de los hombres blancos envejecidos, y de los hombres blancos que son jóvenes pero que están deprimidos y furiosos por su impotencia política, psíquica y sexual. No habla de manera sincera, naturalmente. Habla a los impotentes exaltando la potencia infinita de la raza, de la violencia, del trabajo, de la competencia. La izquierda sigue repitiendo palabras cada vez más vacías sobre la democracia. La democracia está muerta, es un ritual ineficaz cooptado por automatismos técnicos y financieros. Es un ritual inútil porque las condiciones de formación del pensamiento colectivo y de la decisión colectiva son manipuladas por el predominio mediático del capital. La democracia es una condición política buenísima y favorable al progreso social cuando hay fuerza cultural para imponer los intereses de los explotados. Es una metodología. La izquierda transformó la democracia en un valor. Y la democracia no es un valor: es una condición de posibilidad. Y ahora esta condición ha sido destrozada.

--En La segunda venida ha escrito que “en los 60 los partidos de izquierda y los sindicatos vieron en la tecnología un peligro, en lugar de una oportunidad de la cual adueñarse para volcarla en el interés de la sociedad”. ¿Cuál es la actualida-d de este problema?

--El movimiento obrero y progresista percibió a las tecnologías conectivas como un peligro. Lo eran, pero al mismo tiempo eran la condición para entender la nueva composición social. Ahora ya es tarde para entenderlo, porque las nuevas tecnologías ya se han consolidado como infraestructuras de un poder transpolítico. La fuerza y la pertinencia misma de la política se han disuelto. Hoy el problema de la subjetividad social se mide en términos psicoanalíticos, no políticos. No existirá en el futuro el objetivo de gobernar el conjunto de la sociedad. Se pondrá el foco en el problema de proteger comunidades autónomas capaces de vivir en condiciones de aislamiento, pero al mismo tiempo, capaces de interactuar en condiciones de autosuficiencia alimentaria, educacional, tecnológica.

--También dice que la humillación, como concepto, no ha sido tematizadalo suficiente por la teoría política. ¿Por qué es clave hoy? ¿Cómo hacer para ofrecerle a los humillados otras vías de escape que no sean el fascismo?

--Gunther Anders, un judío de Alemania que se casó con Hannah Arendt, ha sido el pensador que mejor entendió estos temas de la humillación como efectos de la omnipotencia de los automatismos técnicos y como causas del fascismo. En los años 60, bajo el influjo de lo que sucedió en Hiroshima y de la proliferación de las armas nucleares, Anders publicó un libro que se titula Die Antiquiert der Menschen. Ahí dice que los hombres perciben la omnipotencia de la máquina (que es un producto de la inteligencia humana) como algo que supera y aniquila la inteligencia humana misma. Ahí hay un núcleo profundo de la humillación como concepto político. A la intuición de Anders hoy debemos añadir una nueva dimensión de la humillación masculina: la impotencia psíquica y sexual vinculada al envejecimiento de la población blanca en el planeta.

¿Cuál es la función de la Escuela? x Skliar

¿Cuál es la función de la Escuela?
Carlos Skliar

En este podcast continuamos  les proponemos retomar la indagación sobre la ideas que atraviesan la educación en Argentina hoy, en la voz de referentes actuales. Para ello entrevistamos a Carlos Skliar, pedagogo e investigador principal del Instituto de Investigaciones Sociales de América Latina (FLACSO - CONICET).  El objetivo  de este dialogo es identificar los aspectos y componentes de su línea de pensamiento, que es crítica del sentido de la Escuela y la Educación en el marco de la sociedad global actual, para identificar elementos que aporten a pensar cambios en la educación.
 

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¿Por qué no soy un meritócrata?

 Como igualitarista defiendo un punto de equilibrio razonable y productivo entre equidad y meritocracia. El problema en la Argentina es la forzosa situación de tensión entre ambos.

Por Mariano Narodowski

Fuente: https://www.cenital.com/por-que-no-soy-un-meritocrata/

Comencemos con un ejemplo.

Un caso exitoso de meritocracia argentina es el CONICET: tiene un mecanismo de selección al que solo accede una élite científica y no necesariamente los que más se esfuerzan. Así, los recursos para la investigación y la tecnología rinden los mejores resultados. Yo mismo doy fe de ello: intenté ingresar al CONICET y no fui seleccionado a pesar de mis enormes esfuerzos por contribuir con libros y artículos científicos al conocimiento pedagógico. Y no estuvo mal, porque los que ingresaron seguramente eran mejores que yo. La excelencia no se negocia.

La meritocracia, entonces, no es otra cosa que una forma de organización de la sociedad que adjudica más recursos (materiales o simbólicos) a los que hacen algo mejor que los demás; no a los mejores (eso es una aristocracia) sino a los que generan mejores resultados. La meritocracia no reconoce el esfuerzo sino sus efectos. Con menores esfuerzos y mejores resultados, mayor va a ser la recompensa.

En una sociedad democrática, la meritocracia reconoce una contribución al aumento de la riqueza y al mejoramiento de las condiciones de vida -material, cultural, simbólica- a la sociedad en su conjunto o al propio individuo. Pero su gran problema es que el esfuerzo puede ser un modo de obtener mejores resultados, pero no el único. Por ejemplo, los que nacen en un hogar con menores problemas económicos y mayor nivel educativo tienen más chances de conseguir mejores resultados que los que, producto de la suerte,  les tocó nacer en la pobreza. Esto es un inconveniente para la democracia: el mérito individual finalmente está asociado al azar, a la suerte de donde te tocó nacer. Un hogar de Recoleta o de Caballito con padres profesionales universitarios, biblioteca y vacaciones ofrece más chances que nacer en el Bajo Flores.

Esto es la gran falla de la meritocracia: ser mejor no es para cualquiera sino, mayoritariamente, para los suertudos beneficiados por la lotería del nacimiento. Los mejores son los habilitados por su origen para llegar a ser mejores. 

La cura para esta falla es la equidad: asignar más recursos a quienes consiguen los peores resultados por estar en las peores situaciones sociales causadas por el azar. Alguien podrá reprocharme que los pobres no lo son por azar sino por sus propias decisiones de vida. Si bien no acuerdo, dejo la discusión para otro momento para centrarme en una idea incontestable incluso para el más libertario de los libertarios: los chicos de familias pobres no tuvieron la oportunidad de decidir ser pobres (nadie elige dónde nacer) por lo que la equidad debe aplicarse al menos a ellos sin ningún margen de duda. 

La equidad, al contrario de la meritocracia, sí implica valorar el esfuerzo de las personas y asignarles recursos aun sabiendo que es probable que no consigan buenos resultados. La educación pública gratuita y obligatoria es la mayor tecnología social pro-equidad jamás creada: ahí sí se reconoce el esfuerzo, muchas veces por sobre el mérito. 

La equidad es más efectiva que la beneficencia porque ella difícilmente deje de reproducir los privilegios obtenidos por el azar de haber nacido en mejores condiciones. Excepto Francisco de Asís y pocos más, los benefactores van a donar una cantidad que no ponga en juego su posición privilegiada. Eso no impugna a la beneficencia, sino que la sitúa como mecanismo compensatorio pero que no evita la reproducción de la pobreza.

La decisión por la equidad no solo responde a un principio moral o de derechos sino también a la consolidación de una mejor meritocracia, aunque no lo parezca. Si las clases favorecidas se convencen de que nadie de afuera podrá competirles, se achanchan y generan una cultura rentista, de acomodo, clientelar, de cuña, contactos familiares, escolares, de vecindad, de apellido y de beneficios heredados. Este rentismo, patrimonialismo y nepotismo típicos de la Argentina  estatal y privada retrasa el desarrollo  y en ese caso sí aplica bien lo que dijo el presidente Fernández: el más tonto de los ricos tiene más posibilidades de progreso que el más inteligente de los pobres, a causa –completo la idea yo- de haber nacido en una familia rica. 

Al contrario, la equidad sostenida en el tiempo hace surgir más y mejores talentos que desafían a los antiguos poseedores del mérito y amplían los márgenes de debates como este. Los recién llegados al mérito, como mi caso, suelen ser vituperados por los viejos núcleos rentistas por su falta de modales, de apellido, de roce o de clase, o por aportar ideas nuevas y disruptivas. ¿Y a este quién lo conoce? Si se trata de una recién llegada mujer, el conflicto es mayor aún. Pero esa nueva meritocracia “grasa” pero mejor, irremediablemente va a ir ocupando lugares de mérito hasta que una nueva y mejor grasada los (nos) cuestione. Ese es el ideal de una sociedad abierta, plural y democrática donde nadie tiene la vaca atada.

A mi, que me fue bastante bien y que a pesar del CONICET tengo reconocimiento material y simbólico de la sociedad, tal vez me convendría ser un meritócrata anti equidad, como tantos otros de los que estamos en la mitad de arriba de la pirámide social. Pero ese razonamiento además de mezquino puede volverse en contra: congelar lo que hay nos hace disputar una torta más pequeña que, como se ve en la Argentina, también se va  achicando para los que nos fue bien y ahí sálvese quien pueda. Por eso propongo que dejemos de lado esta idea de la meritocracia aplanada: si no es por solidaridad que sea al menos por conveniencia.

Como igualitarista defiendo un punto de equilibrio razonable y productivo entre equidad y meritocracia. El problema en la Argentina es la forzosa situación de tensión entre ambos, lo que los economistas llaman trade off. Los recursos para la equidad sacrifican los recursos para el mérito pero la equidad necesita los recursos que produce la meritocracia y la meritocracia será más efectiva con los efectos de la equidad. No hay escapatoria.

Por eso, la Argentina exige un equilibrio consensuado entre meritocracia y equidad. Necesita meritocracia en el Estado y en el sector privado para reconocer profesionales del más alto nivel y así sostener el desarrollo y la excelencia y a la vez aplicar recursos a los vulnerados por el azar para igualar oportunidades, romper el círculo vicioso de la reproducción intergeneracional de la pobreza y ampliar las opciones de desarrollo.

Propongo respetuosamente revisar la frase del presidente Fernández que suscitó estas líneas: lo que nos hace evolucionar es el mérito pero también, como dijo, el “garantizar condiciones para el desarrollo a los más pobres”; no “las mismas que a los ricos” –como afirmó el Presidente– sino mejores

¿Cuánta inversión pública hay dentro de un iPhone? La sorprendente explicación de un diputado español (VIDEO)

El líder de Más País y cofundador de Podemos, Íñigo Errejón, desmontó la narrativa neoliberal con la que suele explicarse el éxito de este tipo de productos y desveló el rol central de la financiación pública en el desarrollo industrial.

Fuente: RT

El diputado español de Más País Íñigo Errejón (que también fue cofundador del partido Podemos) ha explicado, en una sorprendente intervención en el Congreso español, por qué un iPhone puede ser visto como un símbolo del papel central que ocupa el Estado en el desarrollo de la industria, incluso como respaldo e impulso de la iniciativa privada. 

Errejón recordó que este tipo de dispositivos avanzados se utilizan a menudo como "ejemplos de emprendimiento", con la historia de "Steve Jobs en un garaje" dando los primeros pasos para "llevar adelante un negocio privado en condiciones muy difíciles casi por su mérito individual".

Sin embargo, el diputado de Más País ofreció otra perspectiva desde la tribuna de oradores de la Cámara Baja. Citando a la economista Mariana Mazzucato, dio un repaso al origen de las diferentes "aplicaciones y desarrollos tecnológicos incorporados al iPhone", revelando información que contradice la narrativa épica sobre la iniciativa privada, que generalmente se asocia a la marca Apple y a este tipo de avances tecnológicos en general. 

"Resulta que la pantalla multitáctil se desarrolló en la Universidad de Delaware con dinero público de la Fundación Nacional para la Ciencia. Internet es un proyecto que arranca con financiación pública del Departamento de Defensa [de los EE.UU.]. El HTTP, del laboratorio europeo CERN [Organización Europea para la Investigación Nuclear], en Ginebra", explica Errejón.

Pero la lista no se detiene ahí: el diputado español menciona asimismo que la tecnología GPS también fue un proyecto del Departamento de Defensa de los EE.UU. y que las baterías de ion-litio se desarrollaron con financiación del Departamento de Energía, también a cargo del erario público estadounidense.

 A continuación, el político arremetió contra quienes le reprochan tener un iPhone y defender a la vez "ideas de redistribución social y de Estado fuerte", como si hubiera una incoherencia ideológica intrínseca en ello. "Cuando yo miro un iPhone, en realidad, lo que veo, es la perfecta demostración de que la única posibilidad de tener un desarrollo industrial es con un rol central de un Estado emprendedor del que luego se aprovechan y con el que luego colaboran muchas empresas privadas", concluyó al respecto. 

Tal como señaló Errejón al principio de su intervención, el Congreso español entrega actualmente un iPhone a cada diputado, como parte de la dotación de material que reciben cuando acceden al cargo.  

https://youtu.be/8_7SnI1rggs

Una respuesta a Gustavo Iaies: Ni escondidos ni perseguidos, cuidados por el Estado

 Por Ana Abramowski, Felicitas Acosta, Mariela Arroyo

Fuente: pagina12.com.ar

Los dichos de Gustavo Iaies (Clarín, 27-9-2020) asocian de manera desatinada el aislamiento social preventivo y obligatorio con las estrategias de supervivencia individuales de familias judías durante el Holocausto. Sostenemos que la comparación de la vida de lxs jóvenes en el ASPO con la experiencia fatídica de Ana Frank es un modo de invertir el orden de los fascismos en nuestro país a la vez que se banaliza el Holocausto como hecho histórico.

En primer lugar, lxs niñxs y jóvenes no están ni escondidos ni huyendo: son destinatarixs de políticas diseñadas por un gobierno nacional democráticamente electo y acompañadas por un gran sector de la sociedad que elegimos cuidarnos y cuidar a las infancias y adolescencias en el contexto de una pandemia. Es lo que permite a la vez cuidar a sus mayores al reducir la circulación viral, y debe constituirse en mensaje educativo frente a las distorsiones en nombre de una “libertad” que denota desprecio antes que cuidados.

En segundo lugar, lejos de la escritura de diarios personales como búsqueda de un espacio de reconocimiento, lxs niñxs y jóvenes son sujetos de derechos: desde el ámbito nacional, jurisdiccional, institucional y docente se articularon estrategias para sostener la escolarización acompañadas de políticas de protección hacia ellxs y sus familias que, como la AUH, el PROGRESAR o el IFE, garantizan la reproducción de sus vidas. Ello ha permitido, tal como muestran diversidad de encuestas y evaluaciones, sostener la relación con la escuela.

En tercer lugar, precisamente, dichas estrategias no convocan a olvidar o negar el afuera, más bien a asumir las responsabilidades de cuidado propio y colectivo en la circulación y en los espacios públicos. Atender los protocolos acordados en el Consejo Federal de Cultura y Educación por parte de las jurisdicciones va en esa dirección.

Las propuestas para sostener la escolarización en situación de pandemia tienen alcances y limitaciones; estas últimas especialmente para los sectores más vulnerables de nuestro país. Pero en tal caso, no se trataría que lxs estudiantes “desconectadxs” se acerquen al sistema, sino al revés: de qué manera el sistema continúa garantizando su derecho a la educación. La búsqueda de esta garantía no debiera inducirnos a comparaciones falaces que, como la que propone Iaies, constituyen una afrenta a la memoria y la transmisión.

*Firman esta nota Ana Abramowski, Felicitas Acosta, Mariela Arroyo, Karina Benchimol, Silvina Cimolai, Silvina Feeney, Nora Gluz, Oscar Graizer, Graciela Krichesky, Alicia Merodo, Paula Pogré, Nadina Poliak, Carolina Scavino, Juan Carlos Serra, Flavia Terigi, Gabriela Toledo, Ana Gracia Toscano, del Área de Educación del Instituto del Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento.

Debate La educación en tiempos de pandemia: no les propongamos a los chicos el camino de Anna Frank

 

¿Les decimos que sigan encerrados y se olviden de lo que pasa afuera? No parece el mejor camino como sociedad.

Por Gustavo Iaies

Fuente: Clarin.com

Anna Frank nació en junio de 1929 en Alemania. A los 13 años, el avance los nazis la llevó a esconderse, junto a su familia, en un sótano de Amsterdam.

Sus padres le regalaron un diario para su cumpleaños y esa fue su ventana a la vida lejos del horror. Contaba cuentos, historias, imaginaba, creaba, y ese texto le permitió construir otra vida.

Lo cierto es que mientras por las calles caminaba el horror, Anna escribía cuentos fantásticos en los sótanos, donde se ocultaba.

¿Es la salida? ¿Les proponemos a nuestros chicos que sigan encerrados y se olviden de lo que pasa afuera? ¿Los invitamos a olvidarse de la escuela y del horror de la pandemia?

No parece el mejor camino como sociedad, ni como propuesta a ellos; me parece que los adultos deberíamos hacer algo.

¿Nos sentamos a esperar la vacuna? ¿Aguardamos algún otro tratamiento? No parece que sea un buen mensaje a los chicos, pareciera que los “adultos debemos hacer de adultos” y proponerles un camino de salida, al menos mostrando el esfuerzo.

La Ciudad propone ir a buscar a los que tienen más dificultades, los directores de las escuelas parecen dispuestos a buscar un protocolo institucional para sus alumnos, pero alguien se ha puesto en evaluador y les dice que no, que no conforma sus criterios.

Les proponemos seguir escribiendo el diario de Anna Frank o vamos por intentos de un camino positivo, de búsqueda, de prueba de mejores caminos.

Hay modelos de reinserción en la escuela, separando grados por día, dividiéndolos en mitades, reduciendo las horas, todos ellos con el tapabocas y lavándose las manos todo el tiempo. Lo importante, recuperar a sus docentes y compañeros y recuperar un camino de mejora de la vida en sociedad.

Estoy convencido de que los alumnos pueden cuidarse, que sus docentes y directores podrán contenerlos y darles pautas. Estoy convencido que la escuela puede y que debemos intentarlo.

Los chicos pueden, los maestros también, todos podemos ayudarlos a buscar un camino razonable de salida. 

El autor de esta columna es director de la Escuela de Gestión Educativa – ESEADE.

Orientaciones para la educación en modo pandemia

Boletín de novedades educativas N° 109 Entrevista a Rebeca Anijovich Orientaciones para la educación en modo pandemia   En este boletín entrevistamos a Rebeca Anijovich, quien brindó una serie de orientaciones pedagógicas y didácticas para la educación en el contexto de pandemia. A su vez analizó aspectos de este proceso y los vínculos entre docentes, alumnos con el aprendizaje. Para leer un resumen de la entrevista ir aquí Para escuchar el podcast completo ir aquí

Educación y pandemia

Educación y pandemia 

¿Qué cambios pueden servir de este proceso
en el futuro?

En este podcast entrevistamos al tecnólogo y emprendedor Santiago Bilinkis con la intención de contar con un análisis transversal respecto a las prácticas  y a los usos tecnológicos en el proceso de educación en pandemia.  En ese sentido encontrarán algunas referencias para pensar estrategias pedagógicas que puedan continuar combinando virtualidad y presencialidad  luego de esta situación. 

Escuchar el podcast aquí

Carlos Skliar: "Volver a la escuela va a ser complicado por cómo están chicos y educadores"

El pedagogo analiza la educación en la era de la covid-19

Dice que la educación exhibió en la pandemia su costado más burocrático, centrado en la tarea, resolución y evaluación. Y rescata que se haya eliminado este último término. La “tecnoeducación”, el papel de los docentes, el nuevo paradigma.

Por María Daniela Yaccar

Fuente: Página 12

Carlos Skliar es escritor, pensador y pedagogo. También es investigador del Conicet y del área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y vicepresidente de PEN Argentina (organización que nuclea a poetas, ensayistas y narradores). "En la pandemia la escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación", afirma. A la vez sugiere nuevos caminos posibles, a partir de lo que este contexto inédito puede dejar como enseñanza: "Al contrario del exceso y la parafernalia de la conectividad, he retrocedido a la idea de la pedagogía pobre: aquella que mira para los costados y se da cuenta de que lo más importante de la vida o del mundo es aquello que hemos dejado ignorado".

--¿Qué aspectos sobre la educación deja ver la pandemia?

--Hay algo que venía de antes que la situación de aislamiento reveló. La escuela tomó su peor forma o apariencia: la relación entre tarea, resolución y evaluación. Es una suerte de burocratización. Una fórmula que solamente consiste en dar un material, asistir a la tarea y juzgar. Por suerte la evaluación quedó en la nada. Fue justo que lo hayan pensado así. Mantuve una conversación multitudinaria con miles de personas, docentes en su mayoría, sobre el agotamiento; sobre esa caricatura de la escuela, esa forma desdichada. Muchos empezaron a darse cuenta de que estaban ocupando el tiempo sin considerar la situación, lo intempestivo del problema educativo, del mundo y de la vida, que está aconteciendo en este momento. Como si la escuela fuese ajena, como si perdiera de vista que se trata de un momento límite de una cierta forma del mundo y de vivir. Creo que hubo dos reacciones: por un lado, la escuela como reproducción mecánica, burocrática, administrativa; por el otro, es una oportunidad para que vuelva a ponerse en escena como el lugar donde aprendemos a vivir. En el fondo se trata de la diferencia entre tiempo ocupado y libre.

--¿En qué sentido?

--La escuela había acogotado el tiempo libre en nombre de aprender y de que no hay que perder el tiempo. En nombre de que el niño será un adulto empleado en unos años. Esto pone en el tapete la discusión de si la escuela es un lugar de tiempo libre o de tiempo terriblemente ocupado por una planificación. Yo era partidario de creer que la escuela era tiempo libre. Que significaba salir del ritmo frenético o de aceleración personal. Era irse a pensar y sentir el mundo, no justamente ocupar el tiempo como lo hacen los adultos. Esto se vio retratado en estos meses a propósito de ocupar a los niños con tareas. Del otro lado está la idea de liberarlos, dejarlos en paz. Y también es un gesto terriblemente educativo: nos han formado cuando nos han dejado en paz para leer, jugar, lo que sea.

-.Usted también viene reflexionando sobre la "tecnoeducación".

--Ya se preveía una escolarización o educación formal mediada por la tecnología. Se hablaba de una “tecnoeducación”, de una livianísima o superficial mediación por parte de los maestros. O de su fin. La pandemia subrayó la confusión entre conectividad y comunicabilidad. Estoy impactado con esta idea: hasta ahora era claro --pensé que lo era-- que la responsabilidad de un educador es tomar la palabra en nombre de la humanidad, el mundo anterior, presente y porvenir. Y buscar cómo comunicarla en diferentes estructuras. Si fuera a través de la conectividad, con ella como una herramienta más. Ahora es como si se hubiera invertido esta lógica. Dado que en una buena parte del mundo la conectividad es un hecho, pareciera estar resuelta la comunicabilidad. Tomar la palabra, tener algo para decir, quedó en la nada. Como si fuera superficial, banal, dado por la naturaleza. Y no es verdad. Habría que insistir en qué tienen el mundo y nuestras vidas para decir que se pueda comunicar bajo las formas que se quiera, y ver si la conectividad ayuda o no. No tengo problemas con las nuevas tecnologías, siempre que nos sirvamos de ellas para el eje fundamental de construcción de sexualidad, ciudadanía, mundialización y todos los temas que atraviesan a la escuela.

--La idea de una escuela sin maestros es contradictoria con la sobrecarga que elles manifiestan que vienen experimentando en la pandemia, ¿no?

--La tecnoeducación crea la falsa idea de la disponibilidad. Lo que antes era un espacio-tiempo consagrado a la tarea de educar se ha vuelto una cuestión de disponibilidad. No sólo ha aumentado el trabajo: ha aumentado la reunión por el trabajo. El perfil administrativo-burocrático del maestro, como si ése fuera el lugar de su responsabilidad o preocupación. Estoy seguro de que nadie quiso ser educador para eso. Aquí está la mezcla entre disponibilidad y disposición: "Estoy terriblemente dispuesto al gesto de educar pero no estoy disponible 24/7". Se ha ingresado en el acelerar de un proceso descripto hace más de una década: 24/7 para educadores. Agotamiento absoluto. He escuchado que la vuelta a la normalidad traerá consigo una catarata de licencias médicas... el volver a la escuela va a ser complicado por el estado en que se encuentran chicos y educadores. Es una sobrecarga superflua: no ataca el nudo de la cuestión. Hablamos de lo periférico, todo el tiempo. Hay una mezcla entre rutina y ritual que habría que despejar. Volver a ciertos rituales, no rutinas, no estaría mal. La escuela tiene algo de rutina, por supuesto. La ciudad se organiza a partir de ella. Pero dentro de la escuela hay rituales hermosos que estamos echando de menos y olvidando.

--¿Qué opina de la brecha digital, que afecta tanto a estudiantes como a maestros?

--Esto se había marcado hace un tiempo de otra manera, con otros conceptos, que presagiaban que nuestra generación y las anteriores estaban desacompasadas con respecto a las generaciones digitales nacientes. En algunos casos se mencionaba como un obstáculo que los maestros no estuvieran a la altura de los niños. Y mucha gente planteaba que la educación era un punto de encuentro entre diferentes generaciones, que ése era el principio educativo por excelencia. Hay que mirarlo desde dos lugares. Si esta idea de brecha digital es una falsa acusación a los maestros, mi defensa tiene que ver con que siempre la educación es un encuentro entre generaciones desacompasadas, que buscan encontrar lo común para ir más allá de las propias edades y lo que corresponde a una época determinada. Por otro lado, el relato de la brecha digital es evidente en términos cuantitativos. Como los estudiantes, muchos maestros tampoco tienen acceso liberado, gratuito, sostenido. Este es un principio por el que yo había batallado: si provisoriamente íbamos a tener que mutarnos en una suerte de educación virtual, la condición no podía ser la precariedad de nadie. Hay quienes creen que lo digital es apenas un medio atractivo, lleno de recursos, muy potente, pero que es simplemente una forma de transmisión y no determina contenidos. Otros creen que la forma determina contenidos, un tipo de palabra y lenguaje, formas de hacer. Yo estoy entre ambos. Tengo una sensación de que muchos están instalando la idea de que aquello que puede ser provisorio en momentos de pandemia será definitivo. Hay que hacer un proceso de sedimentación. Hay una enorme discusión para dar sobre qué quedará y qué no. Qué es lo superfluo y qué lo significativo. Qué es lo banal, lo mecánico; qué es lo espiritual.

--¿Y qué supone que quedará?

--Va a depender mucho de la forma en que salgamos de esta condición de aislamiento y distanciamiento. Hay una posibilidad de salir absolutamente agotados, hartos, con un cansancio feroz, que no produciría un encuentro demasiado dichoso. Si imaginamos el reencuentro como una celebración hay que ver cómo llegamos a la fiesta. Preparar un poco las casas. Las escuelas tienen que volver a estar en condiciones no precarias para que pueda ser una celebración adecuada y no vuele todo por el aire. No se puede volver a la explosión de un tanque de gas, a un techo caído, a la falta de calefacción. La gente eligió otro Estado. La tercera línea que hay que pensar es que nos debemos --si las urgencias no nos vuelven a consumir-- una larga conversación sobre el mundo anterior. Sobre cómo llegamos a la pandemia para analizar si la pandemia es una excepción o formaba parte de un mundo anterior.

-.¿Qué reflexiones le sugiere la manera en que distintos países del mundo retoman las clases?

--Muchos estamos pensando en el regreso como la vuelta de la celebración, la fiesta, pero todavía estamos en el medio de. Espero que todo lo que está siendo planteado como regreso sea un momento de la historia. Que nada asuma carácter definitivo. Lo que veo en general (no en las escuelas) me espanta un poco: es un espectáculo del cual no quisiera participar. Entiendo las medidas de cuidado, pero... ¿cómo nos vamos a cuidar del mundo que ha creado esta pandemia? ¿O del mundo que ha dejado todo al pie de la pandemia? Otra sensación que tengo es ante lo precario. Estoy como el personaje de La peste, de Camus, cuando en la última parte siente la alegría de que podemos volver todos a las calles a estar juntos de nuevo, pero mantiene un pie atrás sintiendo que otra rata rabiosa nos va a morder. Se volverá pero la precariedad se va a manifestar con toda su crudeza. La precariedad de la pobreza, la miseria, el hambre. Será un regreso sin gloria, por otro lado. Volver a percibir la precariedad en la que vivimos. Por ahora no tengo más que estas dos imágenes. Vi cómo estaban volviendo a las escuelas y creo que es mejor volver aún en el espectáculo complejo de los sombreros de metro y medio y de tres chicos en una sala. Prefiero volver a la precariedad que como tantos sentirme ahogado en esta provisoriedad. Hay un deseo de padres y chicos de que sea como sea hay que regresar. Y revisar nuestra habitualidad. No regresar al lugar de aceleración, enfermedades, competencias, mercado educativo.

--Muchos padres cuando ven las imágenes de las escuelas del mundo que reabrieron se espantan…

--Soy un poco desconfiado. Tengo la impresión de que los países que ya plantearon el regreso lo hicieron por el experimento de la productividad, para que vuelva a funcionar un poco la maquinaria. Para dejar un poco libre al mundo adulto y que siga mecanizándose. No sé si es honesto. Por otro lado, pienso que tenemos una noción, una idea sobre a qué llamamos "escuela". Su forma, su apariencia. Todos los cambios que se produjeron en esa apariencia han provocado una reacción inmediata de rechazo o adoración. Hay algo que hay que discutir sobre la forma escuela. El rechazo tiene que ver con que da la sensación --y confieso que a mí también-- de que están yendo a la escuela pero ésa no es la forma escuela o no la que nos gusta. Con el contacto, el cariño, el afecto, la compañía, el roce, la ronda; todo lo que es estar los cuerpos juntos. Es, quizá, caer en la cuenta de que no haya una forma escuela. O que la forma escuela es totalmente informe, no deformada, sino una forma que hay que hacer todo el tiempo. Pensemos en las escuelas de fronteras o en las de los campos de refugiados...

--O en la escuela como comedor...

--Los noventa trajeron la forma comedero y así podríamos revisar… hay escuelas que se han vuelto forma radio, danza, literatura. Esto pone en tela de juicio que hay formas consagradas. Pueden serlo para una época determinada, pero han sido mutantes todo el tiempo. Con honestidad brutal, en las últimas semanas he vuelto a leer y pensar sobre la idea de una educación pobre. Al contrario del exceso y la parafernalia de la conectividad, de que podemos estar todos, que el micrófono, la cámara, los pizarrones, no sé cuánto... toda la sofisticación me ha hecho retroceder a la pedagogía pobre. Está vinculada con la idea del arte pobre de los '60, con el cine, el teatro. Era una idea de trabajar de alguna manera con lo olvidado, lo descartado, lo que en algún momento de la historia se deshecha como antiguo, añejo, anacrónico, y convertirlo en el conector del debate y el trabajo educativo. No es en el sentido de para pobres o empobrecida. Es aquella pedagogía que mira a los costados y se da cuenta de que lo más importante de la vida o del mundo es aquello que quizás hemos dejado ignorado. El residuo, la basura de una época. Estoy en una suerte de rechazo a la sofisticación, a lo que algunos llaman el pantallismo exacerbado. De quedarse enredado en esos espejitos de colores y los efectos que provocan. La pobre es una suerte de pedagogía melancólica que se pregunta por aquello que fue abandonado. Está en el mundo, sólo que a los costados, no hacia adelante en esa idea de progreso mortífero que tenemos los humanos.

--¿Y qué residuos se podrían rescatar?

--Siempre fui de los que piensan que educar tiene que ver con poner el mundo sobre la mesa. Es una suerte de banquete; invitar a la gente a que conozca, sienta, perciba, toque todo lo que la humanidad ha creado. Recuperar la tradición de lo pobre implicaría rescatar el arte, en primer lugar. No la productividad artística: la vida artística. Esa vida inútil de lo bello, la apreciación estética, renunciar a la apreciación tecnológica y poner en el centro de la escena una existencia poética, ética, política en las mejores tradiciones. Recuperar muchísimas experiencias de escuelas de arte, de música, populares, de gestión social. Como si de algún modo fuéramos contraepocales o nos quitáramos de las exigencias de la época. Oponiendo a la exigencia de rendimiento y la idea de éxito, ahora un poco desmoronada, la idea de una experiencia libertaria que sólo --creo yo-- el arte, la lectura, la escritura podrían volver a situar.

--¿Es un momento para repensar, también, la formación docente?

--Es un tema delicado, espinoso. Parece que cada tiempo necesita de una transformación de los programas formativos. Siempre se responsabiliza a la falta de formación de la carencia, como si nunca fuera suficiente, como si siempre hubiera que encerrarnos a formarnos. Está también la maldición de entender a la formación como capacitación o actualización, de sólo revisar las novedades de la disciplina pedagógica. Me parece que es algo mayor, mayúsculo, que excede el campo de la capacitación o actualización. Tiene que ver con una permanente revisión de la propia biografía y la colectiva. Con ser capaces de entender qué de verdad nos ha enseñado, qué de verdad hemos aprendido en la vida, qué nos ha dado la escuela que todavía sigue en nosotros, qué nos ha quitado, qué tiene sentido y que lo ha perdido. Forma parte de una compleja trama de contenidos que se han desviado en los últimos años hacia el camino del maestro y profesor como simple mediador. Como si no hiciera falta un educador para que los niños se relacionaran directamente con la máquina del mundo. La figura de un maestro excede el campo de la escuela. Es siempre aquel o aquella delante del cual podemos hacernos preguntas. No para que las responda, sino para que acompañe su naturaleza y existencia. Preguntas sobre el amor, el dolor, la muerte, las dificultades, la fragilidad, el hambre, la miseria. Hay que buscar un modo de reconquistar la imagen del educador en términos de una figura esencial en la vida cotidiana de una sociedad.

Desigualdades educativas en tiempos de coronavirus

Por Pedro Núñez, director académico del Doctorado en Ciencias Sociales de la FLACSO Argentina.
Publicado en La Vanguardia Digital, 14 de abril de 2020.

La pandemia del coronavirus ha desatado muchos problemas y ha puesto en evidencia muchos preexistentes, uno de ellos: la desigualdad. En materia educativa, los problemas preexistentes han quedado evidenciados de la manera más cruenta. Pero también la experiencia crítica vinculada a esta crisis puede ser el caldo de cultivo para soluciones más innovadoras y perdurables.

En 1997, fines del menemismo en la Argentina, en el mundo académico y educativo había logrado cierta circulación el libro La nueva era de las desigualdades de Fitoussi y Ronsavallon. En su trabajo los autores franceses prestaban atención a dinámicas desiguales que, ante la magnitud de las transformaciones sociales ocurridas por esos años, se caracterizaban por ser más más móviles y flexibles. Según su mirada no se trataba ya sólo de pensar los cambios y continuidades en términos del par igualdad-desigualdad a partir de ejes clásicos –o persistentes– como el género, la clase o el poder sino más bien intentar comprender la complejidad que adquiere la desigualdad en las sociedades actuales. Esas nuevas desigualdades se distinguían, fundamentalmente, por ser intracategoriales, es decir, era preciso observar el trato desigual hacia dentro de una misma categoría de análisis (los docentes, los estudiantes, o el colectivo que se les ocurra). Si bien a Fitoussi se le perdió algo el rastro, los posteriores trabajos de Rosanvallon también tuvieron cierta circulación en algunos ámbitos, al punto que se convirtió en un asiduo visitante de nuestro país (cuando todavía eran posibles los viajes académicos para dictar conferencias y presentar libros).

Pero vamos a quedarnos con docentes y estudiantes, porque de ellos y ellas se tratan estas líneas pensadas a la par de la temporalidad pastosa de la cuarentena, un tiempo sin tiempo o, mejor dicho, de un «eterno domingo», pero sin que la mayoría de las obligaciones sociales se hayan acomodado al ritmo dominical.

No es novedad que la cuarentena implica una desorganización del tiempo, o del tiempo tal como lo conocíamos. Si de acuerdo a Norbert Elias la función de los calendarios y relojes, tanto como la organización de nuestras agendas (de trabajo, pero también podríamos agregar de organización del cuidado), contribuyen a la construcción de marcos organizativos, el tiempo del COVID-19 pareciera tener un ritmo particular.

El sistema educativo durante el COVID-19 trastoca aún más sus funciones, en tanto una de sus tareas centrales se relaciona con la regulación del tiempo, como faceta indispensable del control de las emociones y el respeto de ciertas rutinas que serán efectivas en la futura trayectoria laboral. El uso específico de un tiempo y espacio escolar es una de las piezas que, en palabras de Pablo Pineau, no sólo diferencia los espacios de trabajo y de juego sino que «define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias».  Como contracara, pocas dudas caben de que la posibilidad de generar disrupciones en los calendarios es uno de los elementos principales de negociación con el cuentan los sindicatos docentes –particularmente en la disputa por el inicio de las clases, su alteración durante el año o la necesidad de recuperar o no los días considerados “perdidos”–. De un modo similar, el movimiento estudiantil suele incrementar su margen de discusión en la agenda pública cuando logra alterar el funcionamiento cotidiano de las instituciones.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad).

Sé que hay múltiples situaciones y problemáticas en el durante el coronavirus, pero una no menor, y a la cual no se le está prestando la suficiente atención, es qué ocurre en nuestra cotidianeidad cuando no tenemos el sonido del timbre como organizador de nuestra jornada (como la del pitido de la fábrica). El sonido de la campana o del timbre marca el inicio y finalización de la jornada lectiva, los tiempos de recreo, el cambio de turno, el momento de retirar a niños y niñas de la institución, el momento en el cual los estudiantes del secundario recuperan su condición plena de jóvenes. Se trata de secuencias que son parte de nuestra educación sentimental, otra de esas escenas como la del perro que retoza al sol en un patio de escuela, del sonido que acopla en un acto escolar –nunca lograremos que el sonido ande bien– o la pantalla que no enciende correctamente.

Además de esta pérdida de referencias propia de la reconfiguración del tiempo, en los pocos días que llevamos en esta nueva situación enfrentamos el posible surgimiento de nuevas desigualdades escolares, que se suman a las muchas preexistentes. En estas semanas enfrentamos una disparidad de situaciones: los que tienen un rato de clase por Zoom o un soporte similar, los que acceden a la plataforma de ciertas editoriales o grupos económicos, quienes reciben mails de la escuela con actividades y quienes dependen de la ocurrencia de alguna/algún docente. Estas son sólo algunas de las posibles respuestas.

Muchas de las desigualdades que devela este tiempo y parecen novedosas en realidad son preexistentes y se interrelacionan (históricas como el espacio y biblioteca en la casa, las necesidades de cuidado, el trabajo, la changa, las más nuevas dificultades de conectividad). En ese tiempo pre coronavirus teníamos claro que la desigualdad era una arista insoslayable de los temas de agenda que, por ejemplo para el caso de la escuela secundaria, la tendencia a su universalización trajo al centro del debate. La desigualdad educativa es un tema de reflexión en nuestros países, una preocupación de orden público, una cuestión sobre la cual se debate y nos preocupa. Adquiere particularidades diferentes de acuerdo al país (en Chile más vinculado a la demanda por la calidad, en el Uruguay por las tensiones entre derechos consagrados y tradiciones, en la Argentina por la inclusión; por mencionar solo los países del Cono Sur) pero está presente y tiene incidencias en la legitimidad que logran las políticas para amortiguar las brechas.

En los tiempos pre coronavirus también sabíamos (en realidad, sabemos, porque esto no ha cambiado ni mucho menos) los tipos de desigualdades más extendidos: la más obvia vinculada al acceso. Para continuar con el caso del nivel secundario, su masificación no implicó necesariamente una democratización del mismo –entendida como ampliación de la calidad de la ciudadanía–. No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado. Hace tiempo que predomina la diversificación en las estrategias de una escuela que busca orientarse a los públicos que acceden, como parte de un proceso de fragmentación producto de la expansión a través de inclusiones desiguales, en palabras de Gonzalo Saraví. En momentos de tendencias contrapuestas en la desigualdad, de acuerdo a la admirable conceptualización de Gabriel Kessler, este acceso tiene, en el caso argentino, más inconvenientes entre las provincias y, en algunos casos, al interior de las mismas, tanto como diferencias de acuerdo al tipo de institución en la cual se estudia.

No había, no hay, una asociación mecánicamente virtuosa entre inclusión-igualdad, un proceso no tiende necesariamente hacia cierto tipo de resultado garantizado.

A esas desigualdades se adicionan las propias del comportamiento del sistema y las trayectorias de los distintos grupos sociales. Un problema clave son las diferencias entre las tasas de ingreso y egreso, sumado al tiempo que muchos demoran en finalizar los estudios, aspectos que repercuten más en sectores socio-económicos bajos y en algunas zonas del país. Pero también hay desigualdades en la experiencia escolar, de acuerdo al tipo de vínculo que se construye en las instituciones, a la situación de travestis, grupos LGBTIQ, de acuerdo a la posesión de ciertos atributos como el de “joven peligroso”, indígena, de zonas rurales, por nombrar algunas. Las experiencias dentro de una misma escuela pueden ser diferentes en función de las desigualdades producto del trato que reciban. Se trata de un tercer tipo desigualdad, en sintonía con el trabajo de Fitoussi y Rosanvallon, e implica contemplar tanto la construcción de fronteras simbólicas que diferencian trayectorias como la extendida percepción de la desigualdad en la calidad de los bienes educativos –tanto en recursos tangibles como infraestructura o materiales de estudio y en aquellos intangibles vinculados con las formas de circulación de los conocimientos, roles docentes o el tiempo escolar–, las interacciones que tienen lugar y las características de cada institución.

En el pasaje veloz a las clases virtuales es preciso recordar que hace varios años distintos trabajos, y las y los docentes lo saben mejor que nadie, constataron las dificultades de conectividad, los distintos usos del Programa Conectar Igualdad o hicieron hincapié en la constelación de tiempos y dispositivos que tienen lugar en las escuelas (muy recomendables los de Alejandro Artopulos, Sebastián Benítez Larghi, Inés Dussel o Nicolás Welschinger). Este último mostró para el caso de las computadora de Conectar Igualdad que, más allá de la accesibilidad al bien, este adquiere distintos sentidos para jóvenes y adultos, plasmándose tensiones acerca de las expectativas sobre tal (derecho, incentivo, regalo como mérito personal). Su trabajo permite desentrañar un aspecto central de las políticas de distribución de bienes, como los criterios de legitimidad que se construyen, y muestra que la posesión del bien también reconstruye fronteras categoriales (quién la merece, quién la cuida, quién no la necesita, no sabe usarla o le otorga un uso considerado poco legítimo). Es decir que hace tiempo teníamos problemas de conectividad. También de usos de las tecnologías. Pre coronavirus estudiábamos la regulación en los usos de celulares y computadoras; también sabíamos de sus múltiples dimensiones como plataformas para reuniones, circulación de información, militancia política, aulas de ESI, entre muchas otras cuestiones.

En el durante el coronavirus precisamos conocer las nuevas desigualdades y pensar políticas que intenten anticiparse a nuevos escenarios. Hay problemas menores que habrá que ir resolviendo. Sobre varios de ellos hay notas muy interesantes como el tiempo dedicado, la cantidad de materiales que menciona un muy lindo texto de Pablo Groisman o los recursos con que cuentan las distintas instituciones para virtualizar clases en poco tiempo, tal como reflexiona Patricia Ferrante en una nota en Perfil.

Otros refieren a las desigualdades dinámicas que me interesa plantear en este texto. El sábado 28 de marzo lo discutimos en Twitter, ese lugar que nos permite creer que mantenemos algo de sociabilidad, con varias personas, muchas a las que no conozco personalmente, y así @MatiDodel enfatizó en “los que tienen PC o Laptop y no solo celular, los que tienen canilla libre de Internet de fibra óptica y no una mala conexión y de 1 o 2 gigas de data cap”.  En esa conversación, @budano_ignacio se refirió al trabajo solitario de gran parte de la docencia, narrada en su relato: “armé un grupo de wp con las fichas con las familias porque nadie estaba leyendo las propuestas del blog. Mando propuestas tipo analizar un video de Seguimos educando que no requiere datos. Las mando por un padlet archivo p cuerpo de wp. Así y todo no responden.”. También es clara la necesidad de mantener contacto con quienes están en los bordes del sistema. Lo planteaba @malamadre: “trabajo en escuela de adultos en villa. Estamos moviéndonos exclusivamente por wp. Trabajando a destajo contemplando a wp como el único recurso y con tecnología limitada. Sabemos de flias que sostienen 1 sólo telefono con datos para las tareas de padres e hijos.”.

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo.

Del mismo modo que la clásica tarea escolar también produce desigualdades –la diferencia entre quienes cuentan con un espacio propio, la presencia de una figura adulta con ciertos conocimientos, biblioteca, diarios para recortar, la eximición de tareas de cuidado o laborales– en esta coyuntura se avecinan las mismas preguntas. Sobre estas desigualdades preexistentes ahora debemos pensar la constatación de nuevas desigualdades que llegan con la virtualidad. Además de las mencionadas, un aspecto crucial es el soporte donde miran (laptop, computadora de escritorio, tipo de celular) y la presencia intermitente de la escuela en su cotidianeidad (vía virtualidad).

La habilidad de estar presentes en línea en la que insiste @alepolus no refiere “a la creatividad sino a haber practicado formas asincrónicas de docencia en línea. Si no las conocieron antes de la pandemia están fritos… La falta de conectividad de las familias no debería ser un límite.” ¿Cómo se logra? ¿Es factible? ¿De qué manera garantizamos que lleguen contenidos, que no se amplíen las brechas entre lo que se enseña y da en una escuela, una localidad, una provincia y otra?

En principio no parecería tan complicado si se consideran los contenidos mínimos de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios acordados para el nivel secundario, se planifican capacitaciones virtuales para docentes vía Nuestra Escuela o se realiza un seguimiento de las planificaciones vía libros de textos obligatorios en el nivel primario. Si las supervisoras trabajan codo a codo con los equipos directivos, si estos tienen la capacidad de promover que sus docentes graben videos cortos para enviar por Whatsapp a sus estudiantes. Si existe apoyo técnico (en conectividad, plataformas e ideas de equipos de formación) y comprensión desde los ministerios provinciales de las dificultades que pueden estar pasando también las y los docentes.  En la vida precoronavirus el Whatsapp era casi como el DNI en el sistema educativo, está en todas las fichas que completamos quienes tenemos hijos/as en edad escolar. No parece tan difícil, aunque no aparecen voces educativas planteando medidas ni políticas concretas.

La pandemia nos encuentra con un Ministerio nacional que, al igual que parte del gobierno antes de esta coyuntura y en múltiples áreas, no termina de definir su rol y líneas prioritarias. Aunque podía agenciarse el inicio de clases a tiempo (acordado con sectores sindicales afines al gobierno que iniciaba, lo cual no es un tema menor a considerar) poco se sabía acerca de las líneas de acción. Hoy, aparte de la rápida reacción de programar contenidos educativos en la TV Pública, lo cual está buenísimo pero son un complemento de lo que ocurre en el sistema, es preciso pensar desde la urgencia, pero con mirada de mediano y largo plazo. Planteado sin demasiada reflexión y con la aclaración que sería necesario pensar las ideas en detalle, cabe enfatizar algunas alternativas: formación en línea, buscar la centralización de los contenidos a través del diseño de plataformas unificadas y sencillas de utilizar, insistir en la presencia/contacto virtual de los y las docentes, equipos pedagógicos que planteen y pongan a disposición del sistema recursos (planificación de clases, videos, actividades de las más variopintas), recuperar un rol del Ministerio –vía Consejo Federal– de supervisión, acompañamiento y generación de contenidos para asegurar que la coyuntura no genere más desigualdades e intentar homogeneizar las actividades. Que los y las docentes se sientan acompañados y acompañadas ante la emergencia, tanto como deben sentirse familias y estudiantes. Eso implica combinar retribuciones económicas y simbólicas. Un apunte para ahora mismo: no sería mala idea que en vez de correr por lo virtual, los diversos ministerios probaran el desarrollo de videos cortos, sencillos, con ideas para familias y para estudiantes. Hoy la tarea central puede pasar más por lo lúdico que por recuperar contenidos.

Muchas de estas políticas no tendrán un efecto inmediato durante la cuarentena, ya que, aún cuando los estudiantes reciban sus actividades, las desigualdades preexistentes tienen una ponderación mayor. Pero sí pueden plantearse como una hoja de ruta para repensar las desigualdades educativas en el mediano y largo plazo, en tanto pensemos que gran parte del esfuerzo presupuestario, técnico y de recursos debería orientarse a quienes salieron más desfavorecidos de esta coyuntura. Asimismo, la formación podría implicar, para mediano y largo plazo, una vez que los tiempos escolares retomen sus ritmos más tradicionales, la conformación específica de la figura de tutores/as virtuales, con presencia en línea, a los cuales estudiantes y familias puedan recurrir para resolver tareas y actividades durante el coronavirus y en el escenario post coronavirus. Podría implicar también la puesta en marcha de estrategias que, sin perder la búsqueda de construcción de un universal, sostenga el trabajo cotidiano de docentes en zonas más críticas y desfavorecidas, conformando equipos de respuesta territorial con formación pedagógica tanto como en culturas juveniles y diversos aspectos como embarazo adolescente, aborto, adicciones, orientación laboral, entre otras cuestiones.

La última discusión es sobre la necesidad del cumplimiento de los “famosos” 180 días de clase. En nuestra irrefrenable pasión por plantear leyes de difícil cumplimiento en el año 2003 se sancionó la Ley 25.864/2003 que fija un ciclo lectivo anual mínimo de CIENTO OCHENTA (180) días efectivos de clase y establece la necesidad de compensar los días de clase. Esta ley requiere hoy de nuevas reflexiones. Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la “pérdida de clases” afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?: Es muy distinto si se trata de más horas libres, de clases sin planificación o de parejas pedagógicas, tutores/as, diferentes actividades didácticas, entre otras. La ley puede funcionar como un corset para familias, educadores/as, niñas, niños, jóvenes, funcionarios, técnicos, personas de toda edad y condición que a fines de diciembre no van a querer estar en una escuela. Es la oportunidad para enfatizar en la recuperación de contenidos que en días de clase (aunque se podría adelantar el inicio del próximo año lo importante es lograr tiempo en aprendizajes significativos).

Pre coronavirus sabíamos que el tiempo en la escuela no garantiza per se aprendizajes significativos y que la “pérdida de clases” afecta desigualmente a las personas de acuerdo al establecimiento donde estudien. Algo similar podemos pensar de las propuestas, tan en boga, de jornada extendida: ¿más horas de qué?

Esto no implica que dejemos de lado la reflexión sobre el tiempo. En un libro hermoso llamado En defensa de la escuela, Masschelein y Simons enfatizan que estar en la escuela es precisamente tener tiempo libre, en tanto pone en suspenso el peso del orden social, las tareas y roles que se deben realizar en otros espacios como el trabajo y la familia. Dicen: “la escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural. En otras palabras, dar forma a la escuela (hacer la escuela) tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas las reglas. Una suspensión, por ejemplo, de las reglas que dictan o explican por qué alguien –y su grupo o su familia– cae en cierto peldaño de la escala social. O de la regla que afirma que los niños de viviendas protegidas no tienen interés en matemática, o que los estudiantes de la formación profesional les distrae la pintura, o que los hijos de los industriales prefieren no estudiar cocina”.

El durante el coronavirus puede darnos claves para pensar el post coronavirus y la necesidad de resignificar un tiempo de escuela –que puede darse también de manera virtual– que no esté vinculado con la productividad, sino que mantenga como premisa la expectativa de poner en suspenso las reglas del orden social.

Esta coyuntura deja una pregunta inquietante acerca del comportamiento de nuestro federalismo, la distribución de recursos, los incentivos presupuestarios (varios hilos en Twitter de Alejandro Morduchowicz nos ilustraron sobre estas definiciones). En el hoy es preciso centralizar actividades, vía Consejo Federal, apoyar a las provincias con menos equipos técnicos para trabajar en la coyuntura. Tal vez sea el punto de inicio para replantearse el esquema de las políticas educativas en el país así como una sociedad que deje de pensar en términos de héroes y heroínas y genere la posibilidad de construir un andamiaje institucional que no pierde de horizonte la expectativa de acortar las brechas de desigualdad.

Por qué no abrimos antes Google Classroom

por Manuel Beccerra

http://revistaanfibia.com/ensayo/no-abrimos-google-classroom/

No fue por resistencia ni conservadurismo: las TIC entraron al aula pero sin quitarle jerarquía a las estrategias didácticas clásicas, escribe Manuel Becerra. La cuarentena desnuda a la educación pública porque desnuda toda la dinámica social. Entre arriar la bandera y compartir materiales por Bluetooth, la institución como la conocíamos fue una suma de experiencias. Qué pasará con la escuela y sus rituales después del confinamiento, cómo hará para mestizarse también con este momento de la historia.