viernes, 30 de octubre de 2015

EL CONGRESO PROHIBIO POR LEY EL ARANCELAMIENTO UNIVERSITARIO


Una garantía para la gratuidad

El Senado aprobó un proyecto del FpV que modifica la Ley de Educación Superior y establece la responsabilidad “indelegable y principal” del Estado para con las universidades públicas. El macrismo había votado en contra de la iniciativa en Diputados.

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El Congreso aprobó una ley que modifica en uno de sus puntos fundamentales la cuestionada Ley de Educación Superior, sancionada en 1995 durante el gobierno de Carlos Menem. Respondiendo a una vieja demanda de estudiantes y docentes, el Senado dio en la sesión del miércoles pasado la media sanción que faltaba para convertir en ley el proyecto de Responsabilidad del Estado en la Educación Superior, que establece taxativamente la gratuidad de los estudios superiores, fijando al mismo tiempo la prohibición de cualquier tipo de tarifa directa o indirecta. “Esta ley saca el ladrillo principal de la construcción de la ley del 95”, dijo a Página/12 la diputada del Frente para la Victoria Adriana Puiggrós, autora del proyecto. No obstante, aclaró que esta reforma no suple la necesidad de elaborar una nueva norma que reemplace íntegramente a la existente.
Mediante la modificación e incorporación de artículos bis a la Ley 24.521, la norma establece la responsabilidad “indelegable y principal” del Estado respecto de la educación superior, considerándola un “bien público” y un “derecho humano”, términos que no aparecían en el texto anterior, en el que, según sostienen desde los 90 diversos sectores universitarios, subyacen lineamientos mercantilizadores dictados por los organismos financieros internacionales. La ley reformada explicita que ningún ciudadano puede ser privado del acceso a la universidad por razones personales o de origen social y hace cargo al Estado de garantizar ese derecho.
El bis introducido en el artículo 2 establece, entre otras cosas, “la prohibición de cualquier tipo de gravamen, tasa, impuesto, arancel o tarifa directos o indirectos”. En este sentido, la diputada Puiggrós señaló que cuando se reglamente la ley se deberán establecer los pasos a seguir para la eliminación de los distintos tipos de cuotas que ya existen en algunas universidades nacionales.
La ley también instala que la responsabilidad del Estado sobre la educación superior implica crear mecanismos de integración con el resto del sistema educativo y con otras casas de altos estudios latinoamericanas, e insta al Estado a “promover políticas de inclusión educativa que reconozcan igualitariamente las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. En otro orden de cosas, la nueva norma también establece que la Auditoría General de la Nación disponga de una sección especial dedicada a las universidades, que pueda dar cuenta de las particularidades de la administración universitaria, que no se corresponde con la de otros organismos públicos.
La autora del proyecto indicó que las universidades no podrán alegar su autonomía para eludir esta ley, ya que “la autonomía universitaria no quiere decir que las universidades sean extraterritoriales, sino que están bajo la Ley Nacional de Educación y bajo la Constitución Nacional”.
En la sesión del Senado, la norma fue respaldada en general por todas las bancadas. Sin embargo, al discutirse en particular, desde el radicalismo y el peronismo disidente pidieron la modificación de una expresión en el artículo 2 por entender que su redacción dejaba abierta cierta injerencia del Poder Ejecutivo sobre la autonomía universitaria. Desde el oficialismo no se aceptó la modificación, alegando que si el proyecto volvía a Diputados y no se aprobaba en esa sesión perdía estado parlamentario.
Puiggrós señaló que la senadora del PRO Gabriela Michetti había avisado una semana antes que su partido votaría en contra. Michetti se retiró de la sesión al momento de votar y –según dijo la diputada del FpV– los miembros restantes de su bancada “se disfrazaron como se disfraza Mauricio Macri de nacional popular, de peronista, se quedaron en el recinto y no tuvieron otra que votar a favor, porque hubiera sido un escándalo”.
El macrismo sí votó en contra de la iniciativa cuando fue tratada en la Cámara de Diputados, en 2013. Los legisladores Federico Pinedo y Eduardo Amadeo (entonces en el Frente el Peronista, hoy en Cambiemos) se opusieron, este último con “un discurso que es una pieza maestra del neoliberalismo”, señaló Puiggrós. Según consta en la versión taquigráfica, en aquella ocasión Amadeo dijo que en la universidad pública argentina “hay invasión de extranjeros y de gente que viene de la escuela privada” y que, por tanto, “la universidad pública poco a poco va perdiendo su característica de integradora social”, además de ser “ineficiente”. Siguiendo ese razonamiento, se preguntó: “¿Les vamos a seguir regalando la educación?”.
El proyecto recién aprobado tuvo un largo derrotero dentro del Congreso y estaba en el temario del Senado con anterioridad al día en que fue tratado. En este sentido, Puiggrós señaló que su sanción no responde a una lógica electoral “oportunista”, aunque sí podría evaluarse “oportuna”.
Si bien consideró que es la primera vez que se logra “perforar” la LES menemista, afectando sus “puntos neurálgicos”, la especialista en educación señaló que esto no excluye la necesidad de crear una nueva ley, que contemple “un verdadero sistema universitario, acorde a la nueva generación de estudiantes, con una mirada nacional, popular democrática y no neoliberal”.
Para la diputada, el proyecto votado anteayer transparenta “una voluntad de la sociedad” y advierte que la gratuidad universitaria es un tema que “importa y preocupa”. En ese sentido, celebró que ahora sea ley, porque hace mucho más difícil cualquier intento de volver atrás sobre este derecho.
Informe: Delfina Torres Cabreros.
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jueves, 22 de octubre de 2015

Bachilleratos populares

Bachilleratos populares reclaman que el gobierno porteño los reconozca

La Coordinadora de Bachilleratos en Lucha se movilizó para exigir que la Ciudad cumpla "el acta acuerdo firmado en agosto, donde se comprometieron al reconocimiento” de esas escuelas.
La Coordinadora de Bachilleratos en Lucha se movilizó para exigir que el gobierno de Mauricio Macri reconozca a los bachilleratos populares que surgieron como respuesta a la crisis social, económica y política de 2001 y que hoy continúan trabajando con poblaciones vulnerables.

A través de un comunicado de prensa, la coordinadora señaló que a raíz de la falta de reconocimiento como establecimientos educativos oficiales de la Ciudad "hay cientos de docentes que no cobran sus salarios y estudiantes que no cobran las becas que les corresponden”.

Bajo la consigna "Basta de pedaleo", los manifestantes se concentraron este jueves en la esquina de Corrientes y Callao para reclamar que el gobierno de la Ciudad cumpla "el acta acuerdo firmado en agosto, donde se comprometieron al reconocimiento de nuestras escuelas y a la reapertura del registro de bachilleratos populares”.

"En el marco de la lucha que venimos dando desde hace más de tres años, seguimos esperando respuestas concretas del Gobierno de la Ciudad. Denunciamos la falta de cumplimiento de las promesas formuladas por todos los funcionarios, la falta de voluntad política y el aletargamiento de una deuda contra la educación pública popular", enfatizaron.

"Exigimos a los responsables políticos de esta situación, Mauricio Macri, Esteban Bullrich, Máximo Gulmanelli, Marcela Goenaga y Rosana Sanpedro la inmediata resolución de nuestros reclamos", concluyeron.

martes, 20 de octubre de 2015

La UBA creó un programa de apoyo para jóvenes que viven en villas


Becas para ampliar el acceso

El Plan de Inclusión Social Padre Carlos Mugica incluye becas y tutorías para estudiantes de entre 18 y 30 años que vivan en barrios precarios de la Ciudad de Buenos Aires. El programa comenzará a regir a principios del año que viene.

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A contramano de prejuicios y estigmatizaciones, en las villas porteñas hay al menos 500 jóvenes que estudian en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y otros 300 con ganas de sumarse a la estadística. Los números surgen de un relevamiento elaborado por la Subsecretaría de Vinculación Social e Inclusión Educativa de la UBA, que luego de confirmar que en diferentes asentamientos hay voluntad de estudiar y alrededor de 15 mil jóvenes con el secundario completo, lanzó el Plan de Inclusión Social Padre Carlos Mugica: se trata de becas y tutorías para varones y mujeres de entre 18 y 30 años que viven en barrios precarios de la Ciudad de Buenos Aires. El programa, ya aprobado por el Consejo Superior de la UBA, comenzará a regir, si no antes, a comienzo del año próximo. “Tenemos que focalizar nuestro esfuerzo y hacer que si alguien tiene deseo de estudiar, lo sienta mucho más sencillo”, dijo Joaquín Cara, titular de la subsecretaría que impulsó el proyecto.
En diálogo con Página/12, Cara explicó que, según el censo nacional de 2010, en los asentamientos informales de la ciudad viven entre 12 mil y 20 mil jóvenes de entre 20 y 29 años con estudios secundarios completos. A partir de este dato, la subsecretaría advirtió la necesidad de generar una política activa que facilite mecanismos de acceso a la carrera universitaria, ya que los números no son alentadores para los sectores populares. De acuerdo con datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas (Siteal), en Latinoamérica de cada 100 universitarios 76 pertenecen al quintil más rico y sólo el 0,3 al quintil más pobre.
La beca consiste en 1500 pesos mensuales, tiene una duración de diez meses (de marzo a diciembre) y puede ser renovada mientras se mantengan la cursada y un promedio de calificaciones no menor a 4. Está destinada a jóvenes de entre 18 y 30 años (se puede renovar hasta los 35 si el alumno sigue cursando) que vivan en asentamientos porteños, sin importar el ingreso económico de la familia. Del mismo modo, la beca Mugica es compatible con el resto de los planes que pueda alcanzar al alumno, como el Progresar, la AUH o las becas Sarmiento de la UBA. “Esta es una iniciativa reparadora, porque la universidad es pública pero no es gratuita. Se financia con el aporte de todos los ciudadanos y los sectores populares son los que menos beneficios obtienen”, dijo Cara.
Según explicó el subsecretario, los problemas que tiene esta población para estudiar exceden en mucho las limitaciones económicas. Las condiciones infraestructurales de la villa dificultan el acceso al transporte público, así como las lluvias convierten las calles en barriales. “Además, en general, es dificultoso que en la casa tengan un lugar y un horario para estudiar y son chicos con la autoestima más baja que el resto. Muchos sienten el mundo universitario como una realidad lejana, e incluso los atemoriza un poco”, expresó Cara, y dio el ejemplo de “un chico que viajó desde la Villa 20 de Lugano a averiguar algo hasta una sede de la universidad y cuando llegó no encontró lo que buscaba, pidió ayuda a alguien que no pudo ayudarlo, y se volvió sin averiguar nada”.
Ese tipo de dificultades determinaron que el plan contemple, además de la ayuda económica, un programa de tutorías. Si bien aún no fue reglamentado, el plan dispone que cada beneficiario elegirá a un “consejero de estudios”, que tendrá la obligación de mantener reuniones periódicas con el estudiante y orientarlo en sus problemas.
Cara destacó el hecho de que los beneficiarios del plan no deben ser necesariamente argentinos nativos, sino que pueden ser ciudadanos extranjeros naturalizados o extranjeros con residencia permanente. Los alumnos extranjeros con residencia temporaria también podrán postularse si pueden certificar arraigo laboral o familiar en el país o si finalizaron sus estudios secundarios en Argentina.
Esta iniciativa se enmarca dentro del Programa de Vinculación Social Rodolfo Puiggrós, que financia el Ministerio de Educación a través de la Secretaría de Políticas Universitarias, e incluye una serie de otras iniciativas. Entre ellas, se encuentra la puesta en funcionamiento de Centros Barriales Universitarios, que ya trabajan en cuatro asentamientos de la ciudad: villas 31 y 31 bis de Retiro, villa 21-24 de Barracas, villa 20 de Lugano y villa 15. Estos centros son lugares fijos de atención, en donde los jóvenes pueden inscribirse en el CBC, recibir clases de apoyo y acercarse a plantear otras inquietudes. “La experiencia es fabulosa, porque a los chicos que están yendo a la clases de repaso les está yendo bien –celebró Cara–. Uno ve que hay muchas ganas y cuando uno está ahí y los incentiva un poquito, la respuesta es la mejor.”
Informe: Delfina Torres Cabreros.
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viernes, 16 de octubre de 2015

Estudiantes chilenos marchan por gratuidad de la educación



Los estudiantes exigen educación gratuita y de calidad. | Foto: Agencia UNO
Publicado 15 octubre 2015
Los estudiantes exigen educación gratuita y de calidad.

Los estudiantes demandan más voluntad para realizar las transformaciones necesarias en la educación.

Jóvenes universitarios y de secundaria reunidos en la Confederación de Estudiantes de Chile (Confech), realizarán este jueves una marcha nacional para exigir una vez más avances en el proyecto de gratuidad en la educación superior.

La marcha principal recorrerá la avenida Alameda, desde la plaza Italia hasta la calle Echaurrén, en Santiago (capital). En el trayecto pasarán por el Ministerio de Educación y La Moneda (sede de la Presidencia).

De acuerdo con lo expresado por Nicolás Fernández, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Diego Portales (Fedep), la marcha fue convocada luego de que no se haya realizado ninguna reunión entre el Gobierno y los estudiantes tras la finalización de las mesas de diálogos sobre el proyecto.

El lema de la manifestación es "gratuidad sin transformar, no es avanzar", y apunta a la reforma educacional que impulsa el Gobierno de la presidente Michelle Bachelet.

La Intendencia Metropolitana de Chile autorizó la manifestación y este es el recorrido:

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El presidente de la Fedep, criticó el ítem de gratuidad que prevé la Ley de Presupuesto 2016, sobre lo cual aseguró que “pasó de ser un movimiento estudiantil a un movimiento por la educación en el cual confluye al final la familia chilena”.

“También han manifestado los trabajadores de la educación, en las distintas jornadas que hemos tenido, que hoy la gratuidad no viene a hacer una transformación sino que necesitamos más democracia y un marco regulatorio claro, no la incertidumbre que tenemos”, precisó.

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En las regiones también habrá movilizaciones. El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Austral, Bayron Velásquez, confirmó que la convocatoria será en la Plaza de la República de Valdivia y se espera que lleguen profesores, pescadores artesanales y distintos actores regionales.

“Los estudiantes no tienen la certeza de si les va a corresponder la gratuidad o no para el 2016. De hecho, hemos sabido que hay universidades que están aconsejando a los estudiantes postular a la gratuidad, sin embargo, también postular a las distintas becas porque aún no se sabe cómo va a funcionar (el beneficio)”, manifestó.

EN CONTEXTO

En junio de este año, se realizó en Chile, "La Marcha de las Propuestas", una nueva manifestación convocada por la Confech en la cual los jóvenes plantearon diversas propuestas para discutir con el Ministerio de Educación.

Los jóvenes defienden su derecho a la educación, exigen una enseñanza gratuita y marchan para defender el “Programa del Movimiento Estudiantil” y rechazar nuevamente las medidas que contempla la Reforma Educativa promulgada por la presidenta Michelle Bachelet.



La Confech propone al Ministerio lo siguiente:
1) Educación gratiuta
2) Priorizar el derecho a la educación
3) Mejores condiciones laborales
4) No mercantilizar la educación
LEA TAMBIÉN:

Chile tendrá educación gratuita a partir de 2016

 Este contenido ha sido publicado originalmente por teleSUR bajo la siguiente dirección:
 http://www.telesurtv.net/news/Estudiantes-chilenos-marchan-por-gratuidad-de-la-educacion-20151015-0006.html. Si piensa hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y coloque un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. www.teleSURtv.net

miércoles, 14 de octubre de 2015

Mujeres en la Escuela Técnica

Un tercio de la matrícula en las escuelas técnicas ya son mujeres

Las chicas del industrial

En todas las especialidades, la presencia de alumnas creció en la última década en todo el país. Ya son casi 500 mil. El 75 de las egresadas logra un empleo vinculado con sus estudios.

Por María Fernanda Rezzano
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Uno de cada tres estudiantes que deciden transitar sus estudios medios y superiores en una escuela técnico profesional es mujer. Según el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, “casi 500 mil mujeres están matriculadas en la actualidad, en institutos de secundario técnico, superior técnico y formación docente”. “Y 7 de cada 10 continúa estudiando”, en una proporción superior a la de los varones, indicó. Además, el 75 por ciento de las mujeres egresadas de la Educación Técnico Profesional (ETP) que trabaja, lo hace en un empleo calificado relacionado con su orientación educativa.
Eduardo Aragundi es director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET). Este organismo gestiona la educación técnica y a 10 años de la sanción de la Ley de Educación Técnico Profesional destaca la recuperación de las escuelas con esta orientación que fueron “fuertemente desmanteladas en la década de los 90”, según recordó ante Página/12. Aragundi manifestó que cuando comenzó a funcionar el INET a cargo de la actual gestión no sabían “cuántas escuelas habían sobrevivido a las políticas neoliberales, por lo que iniciamos un registro federal”.
“La técnica tiene la particularidad de proveer una posibilidad real y concreta de salida laboral”, explicó el titular del INET. Desde la obligatoriedad del secundario, “creció un 25,4 por ciento la matrícula en las técnicas, contra un 15 en el bachiller. Un dato llamativo de todo esto es que las mujeres que estudian en este tipo de escuelas son muchas más que al principio de los registros y van en aumento. Antes, una de cada cinco eran chicas y hoy contamos con una de cada tres estudiantes de técnica que son mujeres”, agregó.
El director del instituto añadió que “los datos recabados demuestran que se cae el mito de que las chicas eligen orientaciones blandas, que no requieren fuerza física”. Según Aragundi, “un 28 por ciento de la orientación maestro mayor de obras es integrada por mujeres”.
En su artículo 40, la ley de educación técnica establece que “se ejecutará una línea de acción para promover la incorporación de mujeres como alumnas en la educación técnico profesional en sus distintas modalidades, impulsando campañas de comunicación, financiando adecuaciones edilicias y regulando las adaptaciones curriculares correspondientes, y toda otra acción que se considere necesaria para la expansión de las oportunidades educativas”.
“Todo esto se dio en un contexto en el cual las políticas nacionales apuntan a derribar barreras sociales y culturales”, explicó Aragundi. En cuanto al fenómeno de aumento de la matrícula femenina, el titular del INET manifestó que “no hubo acciones destinadas al público femenino exclusivamente sino a la inclusión, a que todo aquel que quiera estudiar en una técnica pueda hacerlo. Además, el 85 por ciento de las mujeres egresan, lo que quiere decir que se sienten cómodas en el tránsito por la escuela técnica”, reflexionó.
Según María del Rosario Comanto, directora de la Escuela Técnica Número 25, Fray Luis Beltrán, de la Ciudad de Buenos Aires, “las técnicas se recuperaron en los últimos años de todo el vaciamiento que habían sufrido. Actualmente contamos con estructuras mucho mejores y maquinarias que se van actualizando, esto aumentó la cantidad de ingresantes entre los que se destaca el gran incremento de chicas en los pasillos de la escuela”.
Con la ley de escuelas técnicas se igualaron “los planes de estudio que venían librados a la suerte de cada provincia”, explicó Aragundi. En paralelo, el organismo nacionalizó “el título habilitante, para que un egresado de La Rioja pueda ejercer su profesión como maestro mayor de obras, por citar un ejemplo, en Chubut, si así lo desea. Esto parece increíble pero hasta hace diez años no era posible”, agregó.
Según Rosario Comanto, “la actualización de los planes de estudio y su homologación a nivel nacional implica que los docentes se reactualicen para adaptarse a los cambios que también se dan a pasos agigantados en el ámbito de la tecnología”.
Actualmente, sólo en la secundaria técnica estudian 611.202 personas, bastante más que los 488.243 que lo hacían en 2003. Mientras en 2003 había 103.019 mujeres, hoy se llegó casi a duplicar ese valor: 197.418, lo que representa un 32,3 por ciento de la matrícula secundaria. Así, por ejemplo, 129.331 chicas cursan técnica industrial, 39.474 asisten a agrotécnica y 28.479 a materias de orientación servicios. Esta tendencia se hizo extensiva a los niveles Superior Técnico y Formación Profesional, donde se registra una matrícula femenina de 111.416 (un 57,5 por ciento) y 180.333 (un 59,4 por ciento), respectivamente.
“No sólo la inédita inversión, que a finales de este año alcanzará los 8400 millones de pesos, sino los pasos dados en la validación nacional de los títulos que ofrecen estas escuelas ha llevado a la actualización curricular y a las mayores expectativas que despierta en las familias un mercado de trabajo que ha creado en los últimos años unos 5 millones de empleos. Son los motores de esta revitalización que la educación técnica muestra hoy en Argentina”, aseguró el ministro de Educación.
El porcentaje de mujeres que realiza un estudio postsecundario es superior al de varones. Del 63 por ciento de los graduados que continúan estudiando luego del secundario, el 71,7 por ciento de las mujeres sigue ese camino, en comparación al 59,2 por ciento de los varones. A su vez, el 75 por ciento de las mujeres egresadas que trabajan consigue un empleo calificado (4585 entre las 6115) y el 33 por ciento concilia el estudio de los últimos años y el trabajo.
“Las políticas educativas y de género no sólo permiten que las chicas vean en la escuela técnica una posibilidad para ellas, sino que también toda la sociedad comprenda que nada hay ya reservado al universo masculino. En ese sentido, se llevaron a cabo distintas acciones, desde campañas de difusión y promoción hasta la adecuación edilicia necesaria para la seguridad e higiene de las chicas”, explicó Eduardo Aragundi.
El funcionario deseó que “esta buena noticia de la proporción creciente de estudiantes de la técnica que son mujeres sea sólo un anticipo para que en pocos años más, como en otras esferas de la organización social y económica del país, alcancemos el ‘fify-fifty’ del que frecuentemente habla nuestra Presidenta”.
Sin embargo, según el funcionario “en el traspaso al mundo laboral aún persisten las diferencias de género. Mientras que un 3,9 de los varones egresados no estudia ni trabaja, esto sucede en un 9 por ciento en el caso de las chicas. Además, muchas veces hay situaciones de discriminación de género en el ámbito laboral. Eso es lo que falta cambiar”, concluyó.
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martes, 6 de octubre de 2015

Cátedra Educación y Futuro

Nueva cátedra Unesco en la Universidad Nacional de Tres de Febrero

Pensar la educación del futuro

La cátedra Educación y Futuro en América latina es la primera aprobada por la Unesco dedicada a temas educativos y que funcionará en una universidad pública argentina. El objetivo es construir conocimiento con la mira puesta en el mediano y el largo plazo.

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“Formamos para el futuro y no pensamos en el futuro”, alertó Norberto Fernández Lamarra, director de la recientemente aprobada cátedra Unesco “Educación y Futuro en América latina. Reformas cambios e innovaciones”, que funcionará en el ámbito de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref) a partir del año próximo. La cátedra es la primera avalada por el organismo internacional que versa sobre educación y tiene lugar en una universidad pública argentina. Según explicó a este diario el director del proyecto, será un espacio destinado a construir saber en torno a la educación en la región, con la mira puesta en el mediano y largo plazo. Un enfoque que, según considera, es muy marginal.
Las cátedras Unesco, creadas por la asamblea general de ese organismo en 1992, tienen como objetivo darles impulso a proyectos académicos que se consideran valiosos para el desarrollo mundial en ciencia, educación y cultura. Actualmente, existen cientos de cátedras de este tipo en 132 países y ahora la Unesco sumó una más en Argentina al aprobar el proyecto presentado por la Untref a través del Núcleo Interdisciplinario de Formación y Estudios para el Desarrollo de la Educación (Nifede), que desde hace años desarrolla tareas de investigación en esa casa de estudios.
Según Fernández Lamarra, la cátedra contribuirá a avanzar en la investigación de un tema que, al tiempo que se vuelve cada vez más relevante, representa “un vacío” en las agendas latinoamericanas. “Los chicos y jóvenes que actualmente están en el sistema educativo serán relativamente jóvenes dentro de 20, 25 años; estarán en plena actividad académica, profesional, personal y no tenemos los suficientes estudios para pensar la educación con esa perspectiva. Es difícil frente al desarrollo científico tecnológico actual prever cómo será el futuro del mundo y de América latina en algunas décadas, sin embargo es imprescindible, porque estamos formando para ese período”, explicó.
La nueva cátedra Unesco propone desarrollar estudios no sólo referidos a la educación, sino también a otros aspectos sociales, económicos, políticos y científico-tecnológicos que puedan articularse entre sí. Desde la Untref analizarán políticas y experiencias en la educación preescolar, básica, media y superior de la región que fomenten la equidad tanto en el acceso como en el mantenimiento y la finalización de los estudios y, particularmente, se interesarán por políticas y experiencias educativas que garanticen una educación básica de calidad para todos, promuevan la alfabetización y favorezcan la erradicación de la pobreza.
Según apuntó el director del proyecto, el equipo de trabajo será reducido y se conformará a partir de la convocatoria de los académicos que ya están indagando en el tema. Comenzará a funcionar el año que viene, una vez que la Unesco y el rector de la Untref, Aníbal Jozami, formalicen el acuerdo.
Por su parte, el director del Departamento de Posgrados de la Untref, Cristian Pérez Centeno, celebró el hecho de que sea “una joven universidad del conurbano bonaerense” la que haya logrado un respaldo internacional de este tipo. “Corona el trabajo que venimos desarrollando desde hace 16 años en el campo de la educación”, dijo.
Fernández Lamarra consideró oportuno referirse al contexto electoral actual y cuestionó las propuestas de los candidatos presidenciales en lo que respecta a educación. Según dijo, los presidenciables “están pensando más en el pasado y, a lo sumo, en el presente inmediato que en cualquier perspectiva de futuro. Incluso algunos creen que tienen la varita mágica, que en cuatro años van a cambiar la educación, cuando cualquier cambio sustancial en educación lleva no menos de 15, 20, 25 años, y eso lo demuestra nuestra historia”.
Informe: Delfina Torres Cabreros.
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jueves, 1 de octubre de 2015

Educación sexual

El impacto de la formación en educación sexual

Los docentes que van abriendo sus cabezas

Dos tercios de los docentes cambiaron sus ideas después de las capacitaciones del Ministerio de Educación nacional. El 80 por ciento dice que los chicos demandan esos contenidos.

Por Mariana Carbajal
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El Programa de Educación Sexual Integral elaboró y distribuyó en escuelas de todo el país una serie de materiales didácticos.
Dos de cada tres docentes “abrieron sus cabezas” y cambiaron sus ideas sobre la educación sexual a partir de las capacitaciones masivas que viene realizando el Ministerio de Educación de la Nación en la mayoría de las provincias desde hace tres años. Y alrededor de 8 de cada 10 expresaron que el alumnado demanda esos contenidos en las clases. Los datos forman parte de los principales hallazgos de una encuesta que evaluó el impacto del proceso de formación, que ya alcanzó a casi 90 mil docentes y personal directivo de 37.400 escuelas de gestión pública y privada, de nivel inicial, primario y secundario. El estudio, que será presentado oficialmente hoy y que Página/12 adelanta en exclusiva, muestra que antes la mayoría desconocía la ley de Educación Sexual Integral y que se trata de una política educativa obligatoria. “Es un estudio que nos ratifica el rumbo y nos señala que es un camino para siempre”, afirmó a este diario el ministro de Educación Alberto Sileoni. Y advirtió que San Juan es la provincia más resistente a incorporar la educación sexual integral (ESI): su gobierno es el único que no permite que los docentes se capaciten ni distribuye en las escuelas los materiales didácticos elaborados por el Programa Nacional de Educación Sexual. También hay grandes retrocesos en la ciudad de Buenos Aires, que fue pionera en la temática, y que desde la gestión macrista dejó de promover la ESI y fue cerrando las opciones de formación docente (ver aparte).
Otro logro destacable de las capacitaciones, destacó el ministro, es que más allá de sus ideas iniciales sobre la educación sexual, dos de cada tres docentes otorgan actualmente mucha importancia a la ESI y un 29 por ciento adicional “bastante importancia”. Sin embargo, todavía persisten resistencias para transversalizar los contenidos y lo más frecuente es que la ESI se centre en “ciencias naturales”. Los temas que más desafían a los docentes, y que dan cuenta de la profundidad de lo que se debe cambiar en el plano cultural, son discriminación de género, diversidad sexual y abuso sexual infantil y noviazgos violentos. Esos temas cuesta más que se incorporen que aquellos vinculados con el cuidado del cuerpo.
La investigación cuali-cuantitativa apuntó a monitorear la aplicación de la ESI en escuelas de gestión estatal y privadas de distintas jurisdicciones del país, tiempo después de que sus docentes y directivos hubieran participado de las capacitaciones del Programa de Educación Sexual Integral, que encabeza Mirta Marina. “No solo medimos el impacto, sino también la eficacia de ese dispositivo de formación, es decir, cuánto se transformaron sus ideas”, señaló a Página/12 Marina. El estudio se basó en una encuesta que respondieron 634 directivos o representantes institucionales y 1213 docentes, de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Córdoba, Entre Ríos, Formosa, La Pampa, La Rioja, Mendoza, Misiones, Neuquén, Río Negro, Salta, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Además, incluyó observaciones en las instancias de capacitación. Estuvo coordinado por la socióloga Eleonor Faur.
“Si bien los temas de género y diversidad son los más resistidos, se van de las capacitaciones con preguntas. Les cuesta distinguir las prácticas discriminatorias que hace la escuela y reproducen estereotipos. También les cuesta reconocer formas más invisibilizadas de la violencia y la discriminación hacia las mujeres”, señaló Marina.
Algunos hallazgos fueron:
- Los docentes del nivel inicial son los que más realizan acciones vinculadas a ESI de manera continua (39 por ciento), más que los de nivel primario (23 por ciento) y de nivel secundario (17 por ciento).
- El 75 por ciento de los directores y el 71 por ciento de los docentes manifestaron haber cambiado “mucho” y “bastante” sus concepciones iniciales.
- Además, alrededor de 8 de cada 10 del personal directivo y docente expresó que el alumnado demanda recibir educación sexual integral.
- El 85 por ciento de los docentes utilizó los materiales del Programa de ESI.
Frente a la pregunta acerca de “en qué medida los objetivos y contenidos del programa ESI estaban incorporados en el proyecto institucional con anterioridad a la capacitación masiva”, cuatro de cada diez indicó que “poco” o “nada”. Solo uno de cada 10 de los encuestados afirmó que ya eran parte del currículum de su escuela. Luego de las jornadas de capacitación, la mitad de los docentes indicó que modificaron “bastante” su planificación y otro 10 por ciento que la modificaron “mucho”. En cambio, un 29 por ciento dijo haberla modificado “poco” y el 5 por ciento, “prácticamente nada”.
Previo a las capacitaciones, la mayoría de los directores y docentes desconocía la existencia de la Ley Nacional de Educación Sexual 26.150, sancionada en 2006, y no asociaba a la ESI con una política educativa obligatoria: pensaba que dependía de la decisión de cada docente. A la hora de trabajar temas de ESI, mostraban resistencias vinculadas especialmente con la preocupación por la cantidad de tiempo que van a tener que dedicar, sus propias resistencias relacionadas con el trabajo sobre la sexualidad en la escuela y el temor a las críticas de las familias de los alumnos. Además, asociaban la sexualidad a la genitalidad, la prevención de riesgos, el matrimonio y la heterosexualidad como única forma de vivir la sexualidad. Los derechos, la dimensión de género y el respeto a la diversidad escasamente se asociaban a la noción de sexualidad en las imágenes y representaciones de docentes, directores y directoras. Finalmente, el estudio destaca que durante el proceso de formación, comenzaron a familiarizarse con los lineamientos curriculares de la ESI y a comprometerse con la propuesta.
Las capacitaciones masivas comenzaron en 2012, cuando alcanzaron a 12 mil docentes, en 2013 llegaron a 20 mil más, en 2014 a 28 mil y en lo que va de 2015, a otros 29.40, según informó Marina. En total pasaron por las capacitaciones, que son presenciales, 89.400 docentes y directivos, de 37.400 escuelas de gestión pública y privada, de las provincias de Formosa, Salta, La Pampa, Chubut, Chaco, Córdoba, Entre Ríos, La Rioja, Buenos Aires, Misiones, Mendoza, Santa Cruz, Río Negro, Jujuy, San Luis, Corriente y Catamarca. Un requisito para quienes participan de las capacitaciones es hacer luego una jornada institucional en sus escuelas, con suspensión de clases, para compartir sus conocimientos con el resto del personal docente.
Además, desde 2009 se ofrecen cursos virtuales por los que pasaron 29.536 docentes más. La ley de ESI estableció que los contenidos deben ser adecuados a la edad del alumnado y abordados de manera transversal. Y son obligatorios para todas las escuelas desde nivel inicial, incluso las confesionales. El Programa de ESI se creó en 2008, luego de que se aprobaran en el Consejo Federal de Educación, los contenidos mínimos curriculares –elaborados por una comisión de expertas– y desde entonces, elaboró materiales didácticos, que incluyen cuadernillos, láminas y videos para trabajar los temas en las distintas materias, revistas para que las familias puedan también abordar diferentes temáticas (embarazo adolescente, trata, violencia en los noviazgos, diversidad sexual, entre otros) con sus hijos e hijas en sus casas.
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miércoles, 30 de septiembre de 2015

Sobre la Ley "Política Federal de Cuidados para la Primera Infancia"

Rechazo al Proyecto de Ley "Política Federal de Cuidados para la Primera Infancia

La Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) rechaza el Proyecto de Ley “Política Federal de Cuidados para la Primera Infancia” y llama a la reflexión. 
Hace unos días fuimos informadas que un grupo de Legisladores Nacionales presentaron un Proyecto de Ley con la intención de crear Política Federal de Cuidados para la Primera Infancia. 
Sin duda en OMEP coincidimos en que resulta necesario que tanto el Estado como la sociedad en su conjunto, nos responsabilicemos del bienestar, el desarrollo pleno y armónico y de la felicidad presente y futura de la Primera Infancia, de manera prioritaria, sostenida y efectiva. 
Ello significa reconocer positivamente que los niños son titulares de derechos desde que nacen y asumir que las políticas dirigidas a la primera infancia aún resultan parciales y desarticuladas y no garantizan plenamente la condición de integralidad que exigen la Convención Internacional sobre los derechos del Niño (CDN) y el cuerpo legal que se generó en nuestro país a partir de su adhesión. Por ello resulta imprescindible asumir las injusticias vigentes y redefinir las políticas. 
La lectura analítica del Proyecto de Ley, nos lleva a afirmar que pese a las indudables buenas intenciones que se señalan en sus fundamentos, la Política Federal de Cuidados para la Primera Infancia contiene ideas, supuestos y estrategias contradictorias y hasta regresivas para proteger, garantizar y restituir derechos de esa franja etaria. 
Para leer la declaración completa y adherirse, click en "abrir".


1- Cuidar y educar


Debemos señalar que la propuesta desconoce la historia de los debates, las experiencias, los programas y las políticas que han venido aportando a la lucha por la protección integral de derechos de los niños. Uno de los grandes debates que se plantearan más de 45 años atrás: la antinomia “cuidar versus educar” ya ha sido saldada. Hoy existe consenso de que no es posible cuidar sin educar, ni educar sin cuidar, son prácticas sociales inseparables y necesarias para el desarrollo pleno del sujeto humano. Es por ello que resulta fecunda la visión integral para el abordaje de la problemática de la niñez temprana que propone la UNESCO al referirse a la Atención y Educación Integral de la Primera Infancia (AEPI) como el conjunto de políticas, programas y acciones implementadas para los niños pequeños y sus familias. Estas políticas, programas y agencias abarcan diversas estrategias: desde los programas destinados a las familias hasta formatos más institucionales como las iniciativas Comunitarias, de Desarrollo Social, de Salud o las de Educación Inicial de los Sistemas Educativos y otras.
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Estamos de acuerdo en que tales políticas debieran funcionar articuladamente, orientadas por principios fundantes de la CDN, en particular la interdependencia de los derechos y la integralidad de las perspectivas y de la gestión de las políticas. Muchos países ya vienen avanzando en concentrar todos estos formatos bajo estrategias de gobierno que vinculan las diferentes dimensiones de la AEPI, muchos bajo la coordinación general del sector educativo.
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En este sentido, la historia del Nivel Inicial en la Argentina nos recuerda las maravillosas experiencias de creación y funcionamiento de los Jardines Maternales de las Empresas del Estado y otras áreas de gobierno que se creaban en los años 70 antes de la Dictadura. Estos contaban con docentes especializadas y equipos multidisciplinarios, y fueron creados por impulso de las luchas de los gremios y la inspiración de los educadores de avanzada de aquellos años, así como las Escuelas Infantiles (0-6) creadas en la Dirección de Educación de la Ciudad de Buenos Aires en la gestión de Hebe San Martín de Duprat. Se trataba de propuestas con enfoque sistémico que fundaron líneas de trabajo hoy todavía vigentes y válidas.


2- El concepto de Primera Infancia y las fragmentaciones de la etapa


También el proyecto de ley considera a la “Primera Infancia” como la población comprendida entre los 45 días y los 4 años de edad, momento en el que en Argentina la educación comienza a ser obligatoria. En este sentido adopta un concepto propio que no respeta la Observación General Nº 7 (2005) “Realización de los derechos del niño en la primera infancia” del Comité de los Derechos del Niño, de acordar que “la Primera Infancia abarca el período comprendido hasta los 8 años de edad y que los Estados Partes deberán reconsiderar sus obligaciones hacia los niños pequeños a la luz de esta definición”.
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Plantear la creación de una nueva institucionalidad que fraccione la AEPI en dos o más tramos, genera rupturas de sentido, atenta contra la calidad, la continuidad y la identidad de una educación en una etapa de la vida fundamental con sentido y coherencia especifica. No podemos dejar de ver similitudes con el contenido de los debates de los 90 en los que se intentó fraccionar a los sistemas educativos y transformarlos en “servicios” para el entrenamiento de recursos humanos y la consagración de las desigualdades y la exclusión social y educativa. Al contrario, una política integral dirigida a la Primera Infancia también debe abarcar a los niños del primer ciclo de la Escuela Primaria, interrelacionando más profundamente los diferentes niveles y áreas de gobierno. 


3- La integralidad de los derechos y el lugar del derecho a la educación


Una política integral orientada a la primera infancia debe abarcar por igual a todos los derechos humanos que son indivisibles, interdependientes, integrales y complementarios. Los derechos están relacionados entre sí, y en su conjunto forman parte de un sistema solidario que garantiza y protege la vida digna, libre y autónoma de la persona humana. Todos son igualmente importantes, por lo que no se pueden establecer jerarquías entre sí; por eso la negación de un derecho pone en peligro el ejercicio de todos los otros derechos.
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Ahora bien, como plantea la UNESCO (2014), entendemos que la educación como derecho humano, garantiza la realización de otros derechos. Por eso, en OMEP reafirmamos que la educación es derecho y herramienta para la concreción de los demás. Desde ya que el derecho a la educación no se reduce a la asistencia a instituciones de la Educación Inicial (jardines maternales y de infantes). Por eso resulta tan importante que para la AEPI también se pueda contar con programas como “Primeros Años” (que se implementa en nuestro país con éxito desde hace tiempo) para acompañar y empoderar a las familias en los procesos de crianza y educación de los niños en sus primeros años de vida, y aún antes, durante el embarazo, para recibir a cada bebé en las mejores condiciones.
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Las fuertes presiones y campañas mediáticas de quienes promueven políticas y economías neoliberales, convencen sub-liminalmente a muchos y contribuyen al cuestionamiento y hasta el abandono de concepciones educativas vinculadas al desarrollo integral y pleno de los niños y niñas pequeños. Con ello se obstaculiza el logro de una educación promotora de un niño potente, enriquecido, libre, crítico que fueamamantado también por la cultura, el desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz, plena de una perspectiva humanizante y ética. 
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Pensar en una política que cuide sin educar, es inaceptable. Todos sabemos que con este tipo de perspectivas se refuerzan al menos dos circuitos, uno para las familias y niños que hoy tienen acceso a sus derechos porque tienen recursos para financiarlos y/o reclamarlos y otro para aquellos sujetos a los que se ofrecerán “dispositivos” empobrecidos y de-simbolizados. Así, seguiremos embarcados en construir una sociedad injusta y sin futuros plenos para muchos niños y niñas.
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Por ello, resulta necesario observar y aprender de los procesos que están atravesando muchas de las políticas que inicialmente se han centrado en el “sólo cuidado” en América Latina para ver cómo actualmente se están auto-cuestionando y enriqueciendo. Hoy se está integrando el componente educativo y reconociendo, así, la ciudadanía plena de cada niño y niña. También en Argentina, la Ley Nacional Nº 27.064/15 “Regulación y Supervisión de Instituciones de Educación no Incluidas en la Enseñanza Oficial” y la Ley N° 14628/14 “Marco Regulatorio de las Instituciones Educativas Comunitarias de Nivel Inicial” de la Provincia de Buenos Aires vienen marcando un esfuerzo en el mismo sentido.


4- Sobre los cuidadores y los centros de cuidado


El Proyecto de Ley propone crear una nueva institucionalidad: “los centros de cuidado para la primera infancia” que deben contar con recursos humanos multidisciplinarios y “los cuidadores”
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La idea del “cuidador” reniega con la larga y densa trayectoria de formación de docentes que ha sido un signo del progresismo y de la calidad de la educación inicial argentina por más de un siglo y reduce el conocimiento profesional necesario para llevar adelante una labor tan delicada como es formar a un ser humano, y más aún en una de las etapas clave de su desarrollo personal y social, a una actividad ejercida por personas que eventualmente deberán profesionalizarse en Universidades, Institutos terciarios o entidades del tercer sector en carreras a diseñar.
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Seguramente sin una clara intención, los autores del proyecto ponen en cuestión a los docentes que ejercen en los Jardines Maternales y de Infantes, los Jardines Comunitarios, los CDI, las Escuelas Infantiles y también a los jóvenes que se están formando como Profesores de Educación Inicial en los Institutos y las Universidades. El proyecto de ley resiente 140 años de formación docente en la Argentina y concibe una nueva carrera en la que los nuevos “cuidadores” se harán cargo de la infancia.
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Reconocemos que hay malestares en el ejercicio docente, que hay formatos institucionales que no favorecen la acogida de la primera infancia de acuerdo con las nuevas necesidades de las familias y los derechos reconocidos a niños y niñas. Esta situación también se debe en parte a las consecuencias de las políticas regresivas que venimos señalando. Sin embargo, los argentinos seguimos apostando por la profesionalidad y la formación cada vez más completa y permanente que reciben los educadores. En todo caso se trata de garantizar buenas políticas que sostengan la labor de los maestros garantizando su formación y actualización continua para que puedan asumir con toda la calidad deseada su tarea docente como acompañante afectivo, figura de sostén y transmisor cultural


5- Financiamiento para las políticas hacia la primera infancia


Por lo expuesto, OMEP considera que es urgente e impostergable que el diseño de las Políticas Públicas para la Protección Integral de la Primera Infancia considere la historicidad del tema, las leyes vigentes, las ideas y reconozca el papel orientador de la educación, como así también recoja e incorpore las buenas experiencias y políticas que se han venido llevando a cabo en el país y en el mundo.
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Desde la mirada de la OMEPhace falta cumplir con las leyes que ya han sido aprobadas en nuestro país con enorme consenso, como la Ley de Educación Nacional N° 26206 que en su ARTÍCULO 18 sostiene que la Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive y que en su ARTÍCULO 25 establece que las actividades pedagógicas estarán a cargo de personal docente titulado y supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
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Para ello, será necesario arbitrar los recursos suficientes y necesarios para convertir las leyes en realidades y no en meros enunciados vacíos.
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En este sentido desde OMEP proponemos generar una Nueva Ley de Financiamiento Educativo que fije metas concretas e inversiones para la creación de escuelas infantiles suficientes, dotadas de buenos materiales, con horarios flexibles, alimentación adecuada, docentes y personal de apoyo suficiente, etc. Asimismo, proponemos generar nuevas formas de gestión articuladas entre los diferentes sectores del Estado para que las políticas de protección de derechos sean integrales, coherentes, sencillas, viables y sostenibles para la primera infancia y sus familias.
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La OMEP, como organización ecuménica preocupada por el cumplimiento de los derechos humanos de la Primera Infancia (nacimiento a 8 años), ofrece su compromiso, voluntad y conocimiento desarrollado a lo largo de casi 70 años en el mundo, afirmando que “la educación es un derecho humano fundamental, garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable” (Carta a Directora de UNESCO, 2015).
—————————————————————- Buenos Aires, 11 de septiembre de 2015
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Firman:
Vicepresidencia Regional para América Latina de la OMEP y Comité Argentino de la OMEP
OMEP – Organización Mundial para la Educación Preescolar
Sánchez de Bustamante 191 piso 2 “K”
(1173) Ciudad de Buenos Aires, Argentina 
Tel/Fax: 54 11 4866 6661

Rebelión estudiantil en Paraguay

Paraguay. Rebelión estudiantil

José Antonio Vera 

27/09/2015

Los decanos de las 12 facultades quedaron secuestrados durante 16 horas por miles de estudiantes que reclaman “moralización, democratización y una reforma integral de la educación nacional”. Y como primer paso, la renuncia del rector y de todos los decanos.
El rector de la Universidad Nacional de Paraguay (Una) está escondido desde el lunes de noche, arrinconado por un movimiento estudiantil que se refuerza hora tras hora. Los decanos de las 12 facultades, que lo han abandonado, se reunieron de urgencia el martes de mañana y, tras difundir un acuerdo conciliatorio, quedaron secuestrados durante 16 horas por miles de estudiantes que reclaman “moralización, democratización y una reforma integral de la educación nacional”. Y como primer paso, la renuncia del rector y de todos los decanos.
El campus universitario quedó sitiado en la madrugada del martes 22 por unos 2 mil jóvenes que cerraron todos los accesos y prohibieron el ingreso de un amenazante y fuerte contingente de los Cascos Azules, el cuerpo de elite de la represión, haciendo valer el estatuto de autonomía de la universidad. A las ocho de la mañana llegaron los decanos y una hora después quedaron atrapados en un edificio sin aire acondicionado, con la electricidad cortada por manos anónimas. Bajo un calor superior a los 40 grados, vivieron quizás el peor momento de su suntuosa existencia. Recién se les permitió salir cerca de la medianoche, dominados por un confeso pavor ante la inmensa masa de gente que, en las puertas del recinto, escenario de décadas de prepotencia, nepotismo, tráfico de influencias y discriminación, los esperaba para escracharlos.
Las cabezas visibles de la rebelión estudiantil les dieron garantías de no agresión y formaron un pasaje custodiado por un férreo cordón de jóvenes, por donde fueron desfilando los decanos bajo ensordecedores silbidos y una lluvia de epítetos. “Decana, basura, vos sos la dictadura”, debió escuchar la titular de Filosofía, María Angélica Galeano, quien prohíbe en su facultad las reuniones de más de cuatro alumnos y exige revisar sus bolsos y conocer el contenido de los filmes y audiovisuales que quieren proyectar, además de calificar a “los pensantes” de “zurdos asquerosos”. Ignacio Vallejo, decano de Ingeniería, quien se ha permitido suspender durante meses a estudiantes por trasmitir por las redes mensajes en su contra, fue otro de los repudiados por corrupción administrativa y nepotismo. Se le recordó que hizo perder un año a un estudiante que criticó a su hija por recibir un salario de la facultad sin trabajar. “Delincuentes”, “canallas”, “crápulas”, “ladrones”, “ignorantes”, “esbirros de los partidos”, “asesinos de sueños”, se escuchó durante la intensa hora que duró la evacuación de los decanos.
Froilán Peralta, veterinario y rector de la Una, quedará en los registros como el profesional que más abusos, humillaciones y bochorno ha causado en la historia de la educación en este país. Desde el martes 22, cuando el estudiantado sitió el campus que siempre consideró su propiedad personal, cortó toda comunicación con sus colegas, a los que horas antes había prometido presentar su dimisión. Peralta tiene todas sus suntuosas residencias bajo doble llave, protegido por una guardia pretoriana. Entre sus aportes a la cultura se recuerda su ufana declaración de que para él una vaca o un perro son iguales a cualquier alumno. Con esos méritos fue ungido al frente de la Universidad por la fracción más poderosa y cavernaria del Partido Colorado. Peralta es hombre del extravagante senador Juan Carlos Galaverna, íntimo del presidente Horacio Cartes, pero temporalmente distanciado.
Esta revuelta estudiantil es algo inusitado en Paraguay. Sus protagonistas son miles de estudiantes secundarios y universitarios. Hace dos meses los primeros comenzaron por realizar una sentada en un colegio salesiano de Asunción, una protesta que se fue extendiendo. En su inicio la protesta fue casi ignorada por la ciudadanía, que la miraba como una diablura más de chicos de instituciones privadas. Al cabo de un mes resultó que esa ocurrencia había tomado fuerza, y el viernes 18, sin mucho esfuerzo ni recursos, desbordó el centro de la capital con reclamos de una educación de calidad y rechazando las flores que, a su llegada al Ministerio de Educación, les ofreció la titular de esa cartera, junto con su colega de Hacienda: “No es con flores que se soluciona este desquicio”, le espetaron.
 
corresponsal de La Brecha en Asunción
Fuente:
http://brecha.com.uy/

viernes, 25 de septiembre de 2015

Ley de educación superior

BALANCE Y DEBATE SOBRE LA VIGENCIA DE LA LEY DE EDUCACION SUPERIOR, SANCIONADA EN 1995

Dos décadas conviviendo con la LES

En diálogo con Página/12, autoridades y dirigentes universitarios analizan el impacto que tuvo la norma aprobada bajo el menemismo y actualizan la discusión sobre si es necesario modificarla.

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Este año se cumplen dos décadas desde la sanción de la polémica Ley de Educación Superior (LES), adoptada durante el gobierno de Carlos Menem, en un marco de fuerte resistencia estudiantil y docente. Pese a las críticas nunca extinguidas y los reiterados intentos de reemplazarla, la ley sigue vigente y sólo fue alcanzada por una serie de modificaciones parciales. En diálogo con Página/12, representantes de los diversos sectores alcanzados por la norma reflexionaron sobre ella y dejaron en evidencia la actualidad del debate. Algunos consideraron que la ley continúa siendo útil y que no parece prioritario reformarla; otros aseguraron que se asiste a un cambio de época que hace necesario “revisarla”; y hubo quienes encontraron imperioso derogarla y consensuar una nueva.
La Ley 24.521, que subsumió bajo su letra a todos las instituciones de educación superior públicas y privadas, reguló una serie de aspectos que motivaron largas discusiones. Entre muchas otras cuestiones, utiliza la palabra “servicio” para referirse a la educación superior y en ningún momento establece su gratuidad. De hecho, faculta a las instituciones nacionales para “dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro nacional”, lo que llevó a interpretar que abría la puerta al arancelamiento. Asimismo, estableció la creación de una comisión encargada de evaluar y acreditar a las instituciones y carreras (la Coneau), y posibilitó que las casas de estudios con más de cincuenta mil estudiantes definan “su propio régimen de admisión”. Una las objeciones más amplias apuntó al carácter “reglamentarista” de la ley, a su avance sobre la autonomía universitaria.
El actual presidente del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), Jorge Calzoni, consideró que “hay cosas que han sido superadas del contexto de época en que se hizo esta ley”, aunque rescató “aspectos positivos”, como la creación de la Coneau, que “posicionó bien a Argentina internacionalmente”. De todos modos, señaló que debería ser revisada la composición de esa comisión para que la evaluación “no se realice solamente por pares”.
El presidente del CIN agregó que sería importante contemplar, además del tópico de la “calidad”, el de “inclusión”, concepto que no se menciona en la LES. Asimismo, resaltó la centralidad del documento firmado en Cartagena de Indias en 2008, durante la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, que “ha contribuido a solidificar la idea de la educación superior como un derecho humano y universal”. En este sentido, destacó que “algunas ideas afincadas en la política educativa nacional trabajan en pos de consolidar algunos aspectos que no están necesariamente garantizados por la ley”.
De manera similar se expresó el presidente de la FUA, Arturo Pozzali, quien consideró que “lo que permitió que el sistema universitario siga siendo público, laico y que las universidades históricas no pierdan su importancia tiene que ver más con la política dentro de la universidades que con la ley”. Al frente de la federación nacional que representa a los centros de estudiantes, Pozzali se refirió a un reclamo frecuente de los alumnos, relacionado con la composición de los órganos de gobierno universitarios. “La ley exige que los docentes tengan al menos el 50 por ciento de la representación dentro de los consejos directivos y superiores, cosa que atenta contra la participación estudiantil”, reclamó. Desde la federación porteña (FUBA) señalaron que la sanción de la LES fue una “derrota” para el movimiento estudiantil y recordaron el contexto regional en el que tuvo lugar. Adrián Lutvak, uno de sus presidentes, afirmó que la ley “está incidida por muchas regimentaciones del Banco Mundial” y “tiene aspectos calcados de cosas que se aplicaron en otros países de América latina”. En ese sentido, evaluó que “es lamentable que no se haya podido construir una nueva ley que reemplace esa que representa el avance del neoliberalismo en la educación”.
Al igual que Pozzali, consideró que “hay una correlación directa entre la aprobación de la ley y que creciera tanto la matrícula privada”, y observó que “la creación de la Coneau les dio a las universidades privadas un lugar equiparable al de las públicas”. El copresidente de la FUBA criticó el “acortamiento de las carreras de grado para dar lugar a posgrados rentados” y que la ley “haya alentado a que los títulos de las universidades públicas se parezcan cada vez más a los de las privadas”.
Por su parte, el presidente del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), Juan Carlos Mena, señaló que “lo público y lo privado no se oponen ni contraponen”, sino que en el plano de la educación superior deben “generar las sinergias necesarias en la búsqueda de una mayor cobertura social”. Mena aseguró que sólo el 20 por ciento de los estudiantes universitarios del país cursa en instituciones privadas y que la sanción de la LES representó incluso “un freno a las solicitudes de autorización de nuevas universidades (privadas) merced a la intervención de la Coneau, que aplicó un criterio de restricción”.
El presidente del CRUP consideró que “se pueden hacer ajustes en la ley”, pero que eso “no parece hoy como un tema urgente”. En ese sentido, evaluó que el hecho de que no haya prosperado ninguno de los proyectos que tuvieron ese objetivo “es signo de que todos los sectores la quieren mantener”. Mena agregó que, en todo caso, “más que quitarle cosas” a la LES, habría que incorporarle algunos aspectos. “Todo el impacto de la era digital en la educación no está contemplado, lo que es lógico porque la ley tiene 20 años, o los aspectos relativos a la internacionalización.”
En un plano similar, el rector de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref), Aníbal Jozami, quien fue secretario de Políticas Universitarias a fines de los 90, dijo que “la ley ha sido útil en estos años” y que “puede seguir siendo útil por un tiempo más, porque tiene una flexibilidad que permite adaptarse a diversas situaciones”. Asimismo, opinó que “no abre las puertas para ningún arancelamiento” y que, si bien “tuvo problemas en su origen”, la Coneau “ha sido uno de sus aciertos”. En el mismo sentido que Mena, Jozami señaló que, aunque “no hay nada que haga necesario cambiar la ley”, sí existe una serie de aspectos en los que la política universitaria debería enfocarse de cara al futuro, como una mayor planificación en la creación de nuevas universidades, la actualización de currículas y la garantización de la salida laboral.
Informe: Delfina Torres Cabreros.
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miércoles, 23 de septiembre de 2015

Trabajo Práctico

Trabajo Práctico

Política Educativa


Fecha de entrega: semana del 27 al 31 de octubre sin excepción
Para aprobar el TP debe tener correctamente desarrollado el 80% del mismo.

Leer detenidamente  el comunicado de la Federación Universitaria de Buenos Aires contra la Ley Universitaria del gobierno peronista de 1951
Este comunicado se puede descargar desde el blog del espacio curricular

Desarrollar los siguientes ítems
1.       Describir la estructura ideológica y de significación del comunicado, según Van Dijk
2.       Completar las descripciones de Van Dijk con:
a.       Acción Política, coyuntura, bloque de poder y alianza de Poulantzas.
b.      Descubrir representaciones sociales ayudándose con las definiciones de Abric y Jodelet.

c.       Calificar la funcionalidad de cada representación social descubierta en el comunicado.

“La calidad de la educación en un enfoque competencial”

Bienvenido sea el controvertido término de las  “competencias básicas” , entendidas como capacidades holísticas e integrales, como conjuntos...