viernes, 12 de junio de 2015

Educación Popular

“Tenemos derechos, hacelos valer”. 

Una experiencia de educación popular en ampliación de derechos

ARGENTINA-

Como fruto del trabajo colectivo de años y de Cátedras abiertas en distintos puntos del país, se llevo a cabo, el pasado jueves 5 de junio en Buenos Aires, la presentación del Libro “tenemos derechos, hacelos valer”, promovido y sostenido económicamente desde la Articulación Estratégica de la Jefatura de Gabinete de Ministros a nivel nacional, en Argentina, así como por el Programa de Fortalecimiento de Derechos y Participación de las Mujeres Juana Azurduy.

El mismo recoge experiencias de distintos puntos del país en donde, la sanción de distintas leyes de los últimos años en Argentina, han dado una “ampliación de derechos” ciudadanos que antes no estaban presentes.

De este modo, se puede hacer un recorrido por sus páginas que van desde la Ley 26.485 (de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres) hasta la ley 26.150 (programa nacional de educación sexual), pasando por el abanico de otras leyes que, en la República Argentina ya están legislando sobre la sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas así como, la ley que reglamenta el contrato de trabajo para el Personal en casas particulares.

Hablamos con su editora, María Ignacia Merchán, sobre el esfuerzo que representa esta primer edición que se distribuye en forma gratuita, y esto nos decía:

¿Cuál es el aporte que hace este libro a la construcción de un país con más de una década de Derechos ganados?

Nuestra intención es de poder afianzar la democracia cotidiana y los  lazos que nos unen desde el lugar donde cada uno se haya; las formas más libres de vincularnos, de entendernos, la diversidad con la que nos tenemos que mirar y comprender.

¿Costo mucho la obtención de recursos para esta publicación?

Este libro es fruto de mucho trabajo que realizamos con muchas compañeras a lo largo del país pero principalmente, este libro es fruto de la coordinación estratégica que depende de jefatura de gabinete y que un equipo de compañeras/os lleva adelante desde hace tiempo en la ampliación de derechos. Ese trabajo previo que tuvimos es lo que dio como resultado este libro que no se termina con esta edición, e implica un proceso colectivo y creativo y, de transformación.

¿Tienen pensado seguir con una segunda parte de esta edición?

Por lo pronto no. Este libro cuya distribución es gratuita está orientado a promotores y promotoras de derechos en espacios de escuelas, espacios comunitarios diversos donde pueda llegar; y por esto mismo lo difundimos para que muchas personas puedan tenerlo en cada biblioteca popular, comedor comunitario, cooperativa de trabajo, en cada espacio donde intenten abordar estos ejes que son transversales a la construcción de un país distinto.

¿Cuál es la evaluación que hacés de la multitudinaria marcha “Ni una menos” en más de 100 ciudades de la Argentina el pasado miércoles 3 de junio?

La convocatoria fue impresionante y movilizante en lo personal. Como cordobesa más que satisfecha con las más de 60mil personas en la ciudad de Córdoba (segunda ciudad de importancia en la Argentina) que desbordaron sus calles más céntricas. Eran 20 cuadras de personas por lugares donde ya no podíamos casi transitar. Creo que hay un antes y después de esta marcha, más allá del trabajo de tantas organizaciones previo a esto sobre el tema. Esta marcha lo que da es un claro índice de aceptación de la sociedad sobre los derechos de las mujeres y su defensa.

Nota de la Editora: Luego del asesinato de Chiara Páez, una adolescente de 14 años que estaba embarazada y que fue enterrada en el patio de su novio, bajo el hashtags #NiUnaMenos y #BastaDeFemicidios, se organizó una convocatoria espontánea en Twitter para protestar por los reiterados femicidios en el país. La convocatoria llenó las plazas de decenas de localidades  y la plaza del Congreso Nacional el pasado 3 de junio. En el 2014 al menos 277 mujeres fueron asesinadas en la Argentina, según informa el Observatorio de la Casa del Encuentro. Un femicidio cada 31 horas.

Copa América y Educación

En relación al Producto Interno Bruto (PIB)

¿Cuánto gastan en Educación los países que participan en la Copa América?

Chile se encuentra bajo el promedio entre los países de América Latina y la OCDE en cuanto al gasto público en educación.
Chile se encuentra bajo el promedio entre los países de América Latina y la OCDE en cuanto al gasto público en educación.
Según la UNESCO, Bolivia es el país que más fondos estatales invierte en educación de los países participantes de Copa América.
Según la UNESCO, Bolivia es el país que más fondos estatales invierte en educación de los países participantes de Copa América.
No es ni México, ni Brasil, ni tampoco Chile. Según cifras de la UNESCO, Bolivia es el país que más invierte recursos públicos para la educación de sus ciudadanos en relación al Producto Interno Bruto. En total, el gobierno boliviano desembolsa un 6,4% de su PIB, incluso más que el promedio de los países de la OCDE (6,1%) y muy por sobre Chile (4,6%). Sin embargo, algunos expertos indican que hay que mirar estas cifras con cuidado.
Doce son los países que participan de la versión 2015 de la Copa América que se juega en Chile. Diez de ellos son sudamericanos, además de México y Jamaica. Pero mientras la pelota comienza a rodar, en nuestro país todavía se discute la Reforma Educacional liderada por el gobierno de Michelle Bachelet. En ese contexto, quisimos conocer cómo se mueve la educación en estos doce países y comparar cuánto gastan sus Estados en esta importante área.
Para esto, recogimos las cifras que maneja actualmente la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), las que datan de estudios realizados entre 2012-2013. Los datos demuestran que Bolivia se ubica en el primer lugar de esta tabla de posiciones, utilizando un 6,4% del PIB para la educación. Seguido muy de cerca por Jamaica (6,3%) y Argentina (6,2%).
Durante el Foro Mundial sobre Educación (FME) 2015, el ministro de Educación boliviano, Roberto Aguilar, explicó que esta cifra se debe a que desde el 2005 hasta hoy, Bolivia “ha incrementado en un 200% el gasto público en materia educativa, lo que nos sigue ubicando en el segundo lugar en América Latina y el Caribe. Primero Cuba y después Bolivia”.
Para los expertos, esta situación demostraría inicialmente que, para Bolivia, la educación tiene una prioridad por sector que es mayor a otros países latinoamericanos. De ahí que su porcentaje sea más alto. No obstante, es necesario también poner la pelota en el piso. Para Ernesto Espíndola, experto en información social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), el gasto en educación respecto al PIB “es sólo uno de los indicadores de esfuerzo de los países para destinar recursos. Pero también hay que tener en consideración los números absolutos y el tamaño de las economías, porque el PIB en Bolivia o Jamaica es más bajo que en Chile (…) Entonces para una misma cobertura educativa, ellos tienen que gastar mucho más y tienen que sacrificar otros sectores”.
De hecho, según cifras del año 2013 del Banco Mundial, Chile tiene un Producto Interno Bruto casi siete veces mayor que Bolivia y 18 veces más que Jamaica, por lo que el gasto público en educación es monetariamente mayor en Chile que en esos otros dos países, pese a que sea menor en porcentaje del PIB.
“La magnitud del gasto tiene que ver también con el contrato social, con aspectos demográficos o con los desafíos que tienen los gobiernos. Por ejemplo, los países latinoamericanos tienen mucha más población joven, entonces es normal que gasten más en educación que otros países”, añade Juan Pablo Valenzuela, investigador del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la Universidad de Chile.

Tarjeta amarilla para Chile

De todas maneras, los expertos coinciden en que Chile se encuentra con tarjeta amarilla en el gasto público que desembolsa en educación con respecto a su Producto Interno Bruto. Tanto dentro de los países de América Latina y el Caribe como entre los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Chile está bajo el promedio.
Nuestro país invierte un 4,6% del PIB a través de fondos estatales para la educación. Muy distinto al promedio latinoamericano y caribeño (5,2%) y de la OCDE (6,1%), siendo Cuba (12,8%) y Dinamarca (7,5%) los que más recursos públicos destinan, respectivamente.
Además, la UNESCO y la OCDE han puesto hincapié en otro factor importante del gasto educacional chileno. Nuestro país es uno de los primeros en América Latina y el segundo mayor de la OCDE en utilizar fondos privados para financiar esta área (2,6% del PIB), los que son ingresados, por ejemplo, a través del pago familiar y del sistema de becas y créditos. Cancha totalmente desnivelada en comparación a la OCDE, en donde el promedio de financiamiento privado a la educación entre los estados miembros es de sólo un 0,9%.
“A nosotros no nos parece mal que haya un financiamiento mixto. Sin embargo lo que uno busca es que éste se comporte como funciona en otros países referentes en educación”, explica el investigador del área de política educativa de Educación2020, Mathias Gómez. Para él, es normal en todos los países que el financiamiento de la educación superior sea una pelota dividida entre lo público y lo privado. Sin embargo, argumenta que a nivel de educación primaria y secundaria no debería existir un copago de las familias, “porque contribuye a la segregación”.

Soluciones y los otros países en competencia

Para mejorar el caso chileno, Espíndola señala que habría que sacar recursos estatales desde funciones no sociales “como el gasto militar, el sistema energético, el gasto en infraestructura vial y portuaria o a través de impuestos, pero eso sería también hipotecar condiciones necesarias para el crecimiento futuro”.
Mientras que para Valenzuela el partido se debiera emparejar en el mediano plazo. “La brecha más relevante está en educación primaria y secundaria, pero si tenemos una reforma tributaria, una Carrera Profesional Docente, se fortalece la educación pública y (se cumple) el compromiso de la gratuidad de la educación terciaria (…) pareciera que vamos a superar en los próximos años el promedio de la OCDE”, concluye.
Caso aparte es el de Argentina, quien a través de su ley de Financiamiento Educativo pasó de invertir un 4% a un 6,2% del PIB en cuatro años, escalando del puesto 81 al 19 en el ranking mundial.
Y aún más excepcional es el de Venezuela, que en 2007 destinaba un 3,6% del PIB y llegó a un 6,8% en 2009, liderando esta Copa América de la educación. Sin embargo, desde esa fecha, la UNESCO no ha podido medir las cifras del gasto público en educación del país sudamericano, por lo que no pudo ser considerado en esta investigación.


Gasto público en educación (en % del PIB)

Estadísticas de la UNESCO 2012/2013
Bolivia 6,4%
Jamaica 6,3%
Argentina 6,2%
Brasil 5,8%
México 5,1%
Colombia 4,9%
Chile 4,6%
Ecuador 4,4%
Uruguay 4,4%
Paraguay 4,3%
Perú 3,3%
Venezuela (No hay estadísticas en esas fechas. La última de UNESCO es de 2009: 6,8%)
Promedio de América Latina y el Caribe: 5,2%
Pablo Cuéllar, periodista DIRCOM
Miércoles 10 de junio de 2015

viernes, 5 de junio de 2015

NAOMAR DE ALMEIDA FILHO

ENTREVISTA AL ACADEMICO BRASILEÑO NAOMAR DE ALMEIDA FILHO

“El saber ya no tiene dueño”

Almeida Filho analiza las dificultades de la universidad para adaptarse a los cambios socioculturales y, con una fuerte crítica al sistema educativo de Brasil, describe la experiencia de la Universidad Federal del Sur de Bahía, donde es rector.

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“Nuestro proyecto tiende a disminuir el choque cultural que produce el desembarco en la universidad.”
El médico y académico brasileño Naomar de Almeida Filho, rector de la joven Universidad Federal del Sur de Bahía (UFSB), dice que el sistema de educación pública, tal como funciona actualmente en su país, no contribuye a la inclusión social, sino que reproduce y acrecienta las desigualdades. “Es un modelo conservador, reaccionario”, señala. Almeida, quien fue rector de la Universidad Federal de Bahía (UFB), visitó Argentina invitado por la Universidad Nacional de San Martín (Unsam) y explicó allí el innovador plan de estudios implementado en la institución que dirige, fundada en 2013 con el fin de buscar alternativas a la “perversión social” que hace que las clases populares no puedan acceder a la universidad pública, pese a ser su principal fuente de financiamiento.
–¿Cuáles cree que son las características salientes del contexto sociopolítico y epistemológico en el que hoy están sumergidas las universidades?
–El contexto general es de muchos cambios sociales y culturales, muy intensos y rápidos. Hay una concentración de tecnología en las relaciones personales e institucionales también. Hay una supresión de los límites y una compresión del espacio/tiempo, es decir, muchas cosas suceden al mismo tiempo y la tecnología nos pone en contacto casi de inmediato con toda esa situación de cambio. Hay toda una concentración de esfuerzos en la dirección de un pensamiento más complejo, pero la universidad no acompaña esos cambios con velocidad, es muy conservadora en su existencia como institución.
–¿La dificultad para acoplarse al cambio es una particularidad de la universidad latinoamericana o es un problema más general?
–Es general. Creo que ese es el secreto de la supervivencia de la universidad, que hace mil años existe más o menos igual. Pero en Latinoamérica hay más dificultades para cambiar las universidades y convertirlas en centros de innovación. Un ejemplo de eso es que la estructura de las clases es la misma hace cien años. Los docentes siguen administrando las clases como si fueran dueños del saber, y el saber ahora no tiene dueño. Cualquier estudiante puede hacer una consulta en Internet y verificar si lo que está diciendo el docente es válido o no. Y la otra cosa es que siguen modelos de memorización de la información, y ya no es más necesario acumular información. La información está disponible, los medios de acceso son rápidos, fáciles.
–Usted habla de la convergencia de dos tendencias contradictorias: la profesionalización en la universidad y la desprofesionalización en la sociedad.
–Claro. Cada vez más se necesita en la vida social de gente capaz de ser flexible en todo, incluso en sus competencias profesionales. El rol de la producción, de la creación, de la innovación en la sociedad contemporánea está abierto a una mutación permanente y la universidad tiene una función social que es la de ser el centro de la innovación. La profesionalización es justamente lo opuesto a eso, es la fijación de roles, es hacer lo que se hace como siempre se ha hecho. Esta contradicción no puede resolverse directamente por un cambio de norma, por ejemplo. Es necesario un cambio de estructura y la cultura universitaria es muy señora de sí misma, lo que impide el cambio.
–Brasil y Argentina son países muy grandes, con focos urbanos que de algún modo hegemonizan la actividad académica y, al menos en Argentina, es limitada la posibilidad de obtener un título sin desplazarse hacia los centros urbanos. ¿Esto ocurre también en Brasil?
–Sí. Además de la exclusión social, porque Brasil es un país muy desigual socialmente, en términos étnico raciales también, hay una exclusión territorial muy fuerte que hace que algunos sujetos de la población que tienen aptitudes, vocaciones, motivaciones, talentos, no tengan la oportunidad de manifestar eso de una manera socialmente valorada por el hecho de que son pobres, negros, indígenas y viven lejos de los centros. Por eso, yo presenté como ejemplo de una posible institución universitaria del siglo XXI, territorializada, la Universidad Federal del Sur de Bahía, como una proposición de colegios universitarios en pequeños pueblos, en aldeas indígenas, en asentamientos del Movimiento de los Trabajadores sin Tierra o en quilombos (asentamientos afrobrasileños).
–¿Por qué sostiene que el modelo educativo brasileño reproduce la desigualdad social?
–En Brasil la gente que tiene acceso a poder político y económico envía a sus hijos a escuelas privadas muy buenas para poder aprobar los exámenes de ingreso en las universidades públicas, que son gratuitas. Y los hijos de ellos se forman en esas instituciones y tienen mejores empleos, mejores ingresos, más capital político y siguen siendo parte de esa minoría social. Pero hay un ciclo que es paralelo y opuesto a ése: la mayoría, que no tiene recursos económicos ni poder político, el pueblo, los trabajadores, los campesinos, pagan impuestos en una proporción mucho más grande de sus ingresos que los ricos o la clase media, y el Estado no tiene capacidad de ofrecer una educación pública de calidad suficiente para que sus hijos sean competitivos para entrar en las universidades públicas. Entonces, los que concluyen la enseñanza secundaria pública son obligados a pagar la universidad privada, de menor calidad. Eso es una perversión social. Genera más desigualdad, es un modelo conservador, reaccionario. De aquí la idea de tener una universidad en una región rural en el interior de Bahía (la UFSB) donde las distancias de los centros urbanos son enormes. Por ejemplo, uno de nuestros campus está a casi mil kilómetros de la capital de la región, Salvador de Bahía. Hacer que un joven de un pequeño municipio cerca de ese sitio llegue a la universidad y que las plazas no sean ocupadas por estudiantes de fuera de la región fue un desafío para el que tuvimos que crear algunas opciones interesantes.
–¿Como cuáles?
–Como la promoción del ingreso a través de la entrada no en carreras sino en una formación universitaria general. El estudiante tiene primero información sobre lo que significa ser un profesional y hace luego su elección. Es distinto al modelo convencional de universidad, donde el estudiante es forzado a hacer la elección de su carrera antes de entrar y muchas veces termina descubriendo que no es lo quiere y ya no puede cambiar. Para cambiar tiene que salir de la universidad, agregar más años y pasar por más estrés. Nuestro proyecto propone una licenciatura interdisciplinaria: el estudiante entra en grandes áreas, por ejemplo las artes, las humanidades, las ciencias, la salud, la educación, y puede cambiar. Es un proceso que tiende a disminuir el múltiple choque cultural que produce el desembarco del joven en la universidad.
–¿Qué posibilidades hay de expandir ese sistema?
–En Brasil en 2008 empezó una reforma que promocionó una reestructuración curricular en muchas universidades. De las 65 universidades federales, 18 implementaron modelos que son similares a éste. El 5 por ciento de los cupos son en cursos de esta naturaleza. Entonces, esto ya empezó en muchos sitios de Brasil. Yo estoy proponiendo que la expansión de este modelo no se limite al interior del país y a zonas rurales. Ustedes tienen acá en Argentina una concentración de inteligencia que puede agregar mucho a esta idea de la universidad como espacio para la formación en la cultura, en la ciencia, en las artes y eso es la esencia de esta propuesta: que la entrada en la universidad sea la entrada en una cultura universitaria y que dentro de ella la profesionalización sea una consecuencia, pero no un principio.
Informe: Delfina Torres Cabreros
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miércoles, 3 de junio de 2015

Adelanto del libro El futuro del kirchnerismo, de Eduardo Jozami

¿Custodios de la República o enemigos de la democracia?

El texto, publicado por Sudamericana, se pregunta si el kirchnerismo es un nuevo movimiento popular o una variante más del peronismo y analiza el desafío de la sucesión. Aquí, un capítulo sobre el concepto de República.

Por Eduardo Jozami
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Pocos términos –como República– de significación tan controvertida a lo largo de la historia. Entendida a veces como un tipo específico de gobierno, en oposición a la monarquía, la República supone alguna forma de elección popular de los gobernantes. En otras definiciones, República –(res publica)– se identifica con el bien común, con el gobierno justo, y entonces un reino o un principado también pueden considerarse repúblicas. El constitucionalismo norteamericano ligó estrechamente la noción de república a la de representación y desde entonces la república democrática aparece como la síntesis de un conjunto de instituciones surgidas de la elección popular. Sin embargo, este último componente democrático fue perdiendo importancia en lo que a lo largo del tiempo se llamó, en nuestro país, la tradición republicana.
Alberdi y –más allá de sus notables diferencias– las otras grandes figuras de la organización nacional argentina no creyeron al país todavía preparado para el pleno funcionamiento de la democracia representativa, la elite gobernante quería reservarse, para sí, el control de la política. Se llamó República Posible al formato institucional que se consolida en 1880: un régimen controlado por una minoría que se apoyaba en el fraude y restringía la participación electoral apelando a la violencia: derechos civiles para todos, porque el país requería de la masiva concurrencia de extranjeros, pero efectividad de los derechos políticos para muy pocos.
Planteada de este modo la cuestión, va quedando claro que la tantas veces añorada Argentina de “los tiempos de la República”, era un país sin democracia y que los mismos creadores de esa arquitectura institucional –Alberdi en el texto constitucional, Mitre y Sarmiento en la acción de gobierno– consideraban a la República Posible como un régimen imperfecto que en un futuro, que se cuidaron de no precisar, debía ser perfeccionado con la participación electoral de las mayorías. Frente a la República Posible se levantó entonces el reclamo de la República Verdadera, encarnado en la lucha del radicalismo por el sufragio: el auge y la decadencia de ambas figuras constituye un modo de contar la historia argentina de la primera mitad del siglo XX, como lo hizo Tulio Halperin Donghi.
Quienes en el actual proceso político invocan esa tradición republicana, ofreciendo una visión idealizada del pasado predemocrático, consideran a ese régimen de minorías como una república fundada en la virtud y no creen que sea necesario recordar que ese armado institucional funcionaba sobre la base de la exclusión social y política. En la idea de República que sustenta los comentarios críticos contra el kirchnerismo del diario fundado por Bartolomé Mitre, la participación popular en la elección de los gobernantes no es un elemento necesario. Para quienes piensan así, la idea de un gobierno justo poco tiene que ver con las prácticas de la democracia y el respeto a los veredictos electorales y, por lo tanto, un candidato puede ser aclamado en las urnas por una amplia mayoría –como ocurrió con Cristina Kirchner en 2011– y, sin embargo, su gobierno considerado antidemocrático al día siguiente de la elección.
Los cuestionamientos que a diario se formulan para mostrar la falta de vocación republicana del kirchnerismo son, en general, inconsistentes. Puede ser conveniente que un gobierno haga reuniones de gabinete o convoque con más frecuencia conferencias de prensa, pero no parece que esas conductas –que no están pautadas en ninguna normativa– puedan bastar para definir como contrarias a la República las prácticas gubernamentales. Por otra parte, la utilización de la cadena oficial para transmitir discursos de la Presidenta puede resultar contraproducente cuando el público televisivo parece más interesado en los programas de chimentos de la farándula o las telenovelas que en los temas políticos, pero no puede considerarse como antidemocrático en un país donde la oposición tiene una ilimitada presencia en los medios.
Es evidente que sólo puede maximizarse la importancia de esos comportamientos políticos, y considerarlos reñidos con la democracia, si se parte de un concepto a priori del carácter autoritario de todo lo que tenga que ver con el peronismo. De ese modo, esos rasgos que se critican aparecen, simplemente, como ilustración de algo que no requiere ser demostrado. La utilización de la cadena oficial era uno de las características del primer peronismo que más irritaban a la oposición: el emblemático cuento de Borges y Bioy Casares “La fiesta del monstruo”, luego de relatar fantasiosas tropelías de los manifestantes que iban a escuchar un discurso de Perón, termina señalando el colmo de lo intolerable: el discurso era transmitido por la cadena nacional. Basta con recordar que los opositores no tenían entonces acceso a la radiofonía, (no había aún TV en el país, cuando el cuento fue escrito, en 1947) para advertir la imposibilidad de comparar aquella situación con la actual.
La llamada tradición republicana, expresada en la Constitución de 1853, asigna el mismo lugar central que el texto constitucional de los Estados Unidos al reconocimiento sin limitaciones del derecho de propiedad. Ante la falta en la Constitución de restricciones explícitas del derecho al voto o de normas que consagraran alguna jerarquía social, sobre ese reconocimiento de la propiedad como valor excluyente se asentó en la Argentina el régimen político de minorías.
Esta atribución a la propiedad del lugar central en el ordenamiento jurídico, había inquietado a Benjamín Constant, el teórico del liberalismo moderado. El doctrinario francés se desvelaba para explicar cómo podía ser considerado liberal un sistema que ponía a la propiedad por sobre los demás derechos. Finalmente, concluyó que, en teoría, ningún derecho podía ser prioritario respecto de la libertad. Sin embargo, como la propiedad está vinculada estrechamente a otras partes de la existencia humana, no podía aceptarse que el derecho de propiedad fuera afectado porque, en esos casos –sostenía Constant– también serían cercenadas las libertades: “Lo arbitrario sobre la propiedad es seguido sin tardanza por lo arbitrario sobre las personas”. La experiencia mostró que no podía afirmarse lo inverso: la supresión de la libertad no tenía por qué afectar el derecho de propiedad.
En esta última conclusión fundamentaría Jeanne Kirkpatrick, secretaria de Estado de Ronald Reagan en la década de 1980, su distinción entre gobiernos autoritarios y totalitarios. Estos últimos desconocían todos los derechos y debían ser considerados como enemigos de los Estados Unidos, los otros, meramente autoritarios, no practicaban las reglas de la democracia, pero respetaban la propiedad privada y los derechos de las empresas. En esta categoría más amigable fue colocada la dictadura argentina.
El sesgo antidemocrático del orden institucional argentino –interrumpido por los 14 años de gobierno radical– se profundizaría a partir del derrocamiento de Hipólito Yrigoyen: la suspensión por la fuerza de la experiencia de la República Verdadera quitó al pensamiento conservador la chance de seguir prometiendo la superación de la República Posible, el señuelo que había permitido afirmar que, reconocidas sus impurezas, el orden conservador aspiraba, sin embargo, a perfeccionarse. La aventura que Roque Sáenz Peña y su ministro, Indalecio Gómez –convencidos de que en una elección libre los radicales no podían obtener más que la minoría– ofrecieron, en el Primer Centenario, a los otros integrantes del grupo dominante había terminado mal. Antonio Di Tomaso, un conservador advenedizo, lo explicó mejor que nadie en una carta dirigida, en 1933, a sus compañeros del socialismo independiente: la democracia (es decir la República Verdadera) era el mejor de los regímenes políticos, siempre –claro está– que el pueblo comprendiera la necesidad de actuar con prudencia, para “no reincidir en el mal”.
La experiencia posterior en relación con el peronismo, acentuó ese rechazo a las mayorías y la recurrencia a los golpes militares fue entonces la única forma en que los grupos conservadores concibieron su acceso al poder. Excluido ese recurso al golpe militar, después de 1983, las grandes corporaciones empresarias y la derecha política y mediática pudieron imponer la corrida cambiaria y la presión alcista sobre los precios como sucedáneo de aquel recurso salvador de los años ’50 al ’70. La emergencia del kirchnerismo –mostrando un rostro del peronismo que la oligarquía creía ya definitivamente perdido– reavivó este rechazo antidemocrático a todo gobierno de mayorías. La imposibilidad de derribar al gobierno de Cristina Kirchner, combinando algún resultado electoral ligeramente favorable con las maniobras especulativas y la agitación de las cacerolas en la calle, desespera a muchos de los opositores que levantan como amuleto la bandera republicana.
Estas expresiones se fundan, aunque sus autores no lo sepan, en el más tradicional y reaccionarios de los discursos, el que ya recogiera Platón en la República. Desconfiando de la democracia, desorden en el que encuentran cabida todos los sistemas políticos y que permite a cada uno vivir como le place, para el filósofo griego –que, sin embargo, también señala los inconvenientes de la dominación de los ricos– el buen gobierno es aquel que garantiza la “reproducción del rebaño humano, protegiéndolo contra los excesos de sus apetitos de bienes individuales o de poder colectivo”.
Para Jacques Rancière, de quien hemos tomado la síntesis del pensamiento platónico que antecede, la idea republicana que hoy enarbolan en todas partes las elites dominantes rechaza cualquier exaltación de los derechos individuales e incluso del consumo de las mayorías. Desde los años ’70, diversos textos advertían sobre los riesgos de un incremento de la demanda global que ignorase “los límites del crecimiento” o de una expansión de los derechos –un exceso de demandas, se decía– que pusiera en riesgo la estabilidad de las democracias. Las ideas políticas que acompañaron el desarrollo de los “Treinta Gloriosos” años de posguerra, con economías en expansión y Estados de Bienestar, dejan su lugar más tarde a una visión de las sociedades que acentúa y justifica plenamente la desigualdad.
La crítica situación que vive Europa en estos días revela que la República también puede ser usada como consigna para rechazar a los diferentes. En Francia, aun conmovida por el brutal y repudiable atentado contra Charlie Hebdo, mientras la extrema derecha neonazi cuestiona las libertades y niega todo derecho a los migrantes, los políticos del ajuste, aliados a los Estados Unidos en las agresiones a los países árabes, se golpean el pecho llamando a defender las instituciones.
Esta evolución hacia una concepción de la República más alejada de la democracia también tiene su correlato en la actual política argentina, donde –no sólo desde la oposición– algunos hablan de guerra contra el delito y otros reaccionan contra la permisividad de la política migratoria, mientras en el afán de debilitar al Gobierno, los opositores políticos y mediáticos estimulan todos los motivos de tensión, la que –paradojalmente– se atribuye siempre a la intransigencia o los apetitos de poder del Gobierno.
La más radical y apocalíptica de los voceros del discurso republicano es, en nuestro país, Elisa Carrió, cuyas desmesuradas y caprichosas intervenciones parecen, por momentos, lejos de cualquier lógica política. Sin embargo, haríamos mal si, amparados en la arbitrariedad ínsita en esos discursos, no advirtiéramos la notoria involución producida en su pensamiento en los últimos años. Antes, como ahora, la doctora Carrió anunciaba que la irrupción del apocalipsis traería como consecuencia el advenimiento de la República depurada de toda corrupción. Sin embargo, en los primeros años de su intervención política, la figura central de su discurso aludía al parto de la nueva república. Como hemos señalado en otro texto, esa imagen estaba tomada de la tradición radical y, en particular de Forja. Este agrupamiento se diferenciaba del nacionalismo restaurador que ubica en el pasado la nación perdida que debe ser rescatada, señalando que esta construcción nacional constituía una tarea para el futuro y, en consecuencia, abundaban en el lenguaje forjista las referencias al nacimiento o al amanecer.
Abandonando esa tradición democrática, el actual discurso de la dirigente de la Coalición Cívica –hoy aliada de Mauricio Macri– se refugia en una concepción de la República en la que ésta es sólo la fortaleza que protege a la elite dominante frente a los desbordes del Estado reformista o los males de la participación popular. Ni siquiera la fantasía de la doctora Carrió alcanza para imaginar una perspectiva de futuro en esa cerrazón mezquina, que con notoria injusticia insiste en llamarse republicana.
La contraposición del kirchnerismo con la República, tan habitual en el discurso opositor, ignora que algunos de los rasgos básicos del proceso político iniciado el 2003 como la centralidad otorgada a la política y el renovado interés por la cosa pública o el rol preponderante del Estado encuentran su antecedente en las formulaciones más clásicas de la teoría republicana. La identificación del kirchnerismo como populismo –argumento descalificatorio de la oposición que no rechazan muchos partidarios del Gobierno– se convirtió en la clave para excluir a la fuerza política gobernante del campo republicano. Sin embargo, las ideas de República y populismo, entendido éste como proceso de constitución de identidades y sujetos políticos, como articulación de derechos que no se logran sólo contra el Estado sino muchas veces con su impulso y promoción, no son en absoluto contradictorias, salvo que se ignore la existencia de un tipo republicano que es el de la república democrática.
Esta contraposición entre República y Democracia se constituye en la clave para comprender el actual enfrentamiento político argentino, no porque el kirchnerismo sea esencialmente reacio a las instituciones republicanas, como se machaca a diario, sino porque sus oponentes han girado cada vez más hacia una concepción aristocrática de la República, que no está, sin embargo, explicitada en la Constitución Argentina de 1853.
La República aristocrática tiene una larga tradición, pero a lo largo de la historia se advierte la tensión a que es sometida por los intentos de asentar el gobierno en una más amplia participación popular. Señalaba Tito Livio el origen tumultuario de las mejores leyes de la República romana, más tarde en el florecimiento político de las ciudades italianas, en vísperas de la modernidad, se contrapuso la aristocrática República veneciana con la República de Florencia siempre sacudida por conflictos y presiones populares y en la Revolución Francesa no fueron menos republicanos quienes reivindicaban el pensamiento igualitario de Rousseau que aquellos moderados que buscaban la conciliación con la aristocracia.
Se advierte hasta que punto este republicanismo no democrático –expresado cuando Elisa Carrió otorga un valor especial al voto de clase media o se considera menos significativa la opinión de los representantes del pueblo que la de los grandes medios y las corporaciones empresarias– constituye un retroceso si recordamos que las últimas décadas del siglo pasado estuvieron marcadas por un debate que quería pensar más allá, y no más acá, de la representación. Esta, como lo demostró Edmund Morgan en su estudio sobre La invención del pueblo, en Gran Bretaña y los Estados Unidos, consistió desde sus orígenes en un modo de mediatizar la participación popular.
Los reclamos de una democracia participativa que superara estos límites de la representación se reflejaron en la reforma de la Constitución nacional de 1994 que introdujo la iniciativa popular y el referéndum, como formas de democracia semidirecta, seguramente más para estar a tono con las ideas circulantes en la época que porque existiera en la mayoría de los constituyentes una decidida voluntad de ampliar la participación popular. Mayor incidencia en el debate político tuvo la Constitución porteña de 1996 –que definía al régimen político de la ciudad como una democracia participativa– y la instrumentación del Presupuesto Participativo en Porto Alegre por los primeros gobiernos municipales del Partido de los Trabajadores, en la misma época.
Más lejos todavía llegaban los pensamientos autonomistas que surcaban las asambleas del 2001. Ya hemos señalado el modo contradictorio con que el kirchnerismo tomó aquella experiencia que puede seguir siendo fuente de inspiración para incorporar otras formas participativas que enriquezcan la vida democrática, pero más allá de los resultados de ese debate, resultaba difícil imaginar este retroceso hacia las formas de pensamiento predemocrático en el debate público, giro que sólo puede explicarse por el temor que ha suscitado el proceso político actual en quienes ven sus privilegios amenazados y resucitan el discurso antiperonista.
Sin embargo, aun si aceptáramos que el republicanismo no ha sido un tema del peronismo, más preocupado por la presencia popular en la política que por la observancia de las formas institucionales, de todos modos habrá que concluir que el gobierno de Néstor Kirchner hizo, en 2003, el mayor aporte para el pleno funcionamiento de las instituciones, severamente afectado por el generalizado rechazo a la política y sus protagonistas, muchas veces impedidos hasta de caminar por las calles.
La experiencia posterior a 1955 había mostrado la imposibilidad de funcionamiento de las instituciones de la Constitución si no existía participación y consenso popular. A comienzos del siglo actual, el estallido del 2001 volvió a demostrarlo y fue necesario que se relegitimara la vida política y el funcionamiento institucional con medidas de tan alto contenido ético como la renovación de la Corte Suprema de Justicia o la nulidad de las leyes de impunidad. En consecuencia, aunque seguramente esto motivaría las iras de quienes se han apropiado del concepto y lo utilizan de modo absolutamente arbitrario, no faltaría a la verdad quien afirmara que la República volvió con el kirchnerismo a partir del 2003.
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jueves, 28 de mayo de 2015

Los ministros de Educación del país promueven medidas contra la violencia hacia las mujeres

La consigna “Ni una menos” a las aulas

El Consejo Federal de Educación resolvió por unanimidad dar un nuevo impulso a los aspectos educativos de la Ley de Protección Integral de la Mujer. También adhirieron a la concentración contra los femicidios del miércoles próximo en la plaza del Congreso.

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Los responsables educativos de las provincias, junto al ministro nacional, Alberto Sileoni, con el cartel “Ni una menos”.
Garantizar la escolarización inmediata de los niños y adolescentes que se vean afectados por un cambio de residencia debido a una situación de violencia, hasta que se concrete la exclusión del agresor del hogar, o la inclusión de contenidos mínimos en la temática de violencia contra las mujeres son algunas de las medidas que debe desarrollar el Estado en el marco de la Ley de Protección Integral de la Mujer. Ayer, las máximas autoridades de Educación de las 24 provincias del país firmaron una resolución para reafirmar el cumplimiento de estos compromisos, con el objetivo de erradicar todo tipo de violencia contra las mujeres. Además, adhirieron a la campaña contra el femicidio #NiUnaMenos.
Los ministros participaron en una producción fotográfica en la puerta del Palacio Sarmiento, sede de la cartera educativa nacional, donde mostraron la consigna que convoca a la movilización del 3 de junio próximo en la esquina del Congreso Nacional, y en diversos lugares del país, para pedir que terminen los asesinatos de mujeres por razones de género.
La firma de la resolución tuvo lugar en el marco de la 64 Asamblea del Consejo Federal de Educación (CFE), que encabezó el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, y contó con la participación especial de la presidenta del Consejo Nacional de las Mujeres, Mariana Gras.
La norma busca reafirmar el compromiso de que se aplique el artículo 11 de la Ley de Protección Integral de la Mujer, que entiende por violencia contra las mujeres “toda conducta, acción u omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal”.
La normativa delega en el Ministerio de Educación nacional la facultad de “llevar adelante acciones que aseguren de manera recurrente con las jurisdicciones el cumplimiento de la norma 26.485 en lo que refiere a sus responsabilidades en materia educativa”.
“No estamos inaugurando la temática dentro de la agenda educativa. En los últimos años, la Ley de Educación Sexual Integral ha ido ampliando sus contenidos incorporando los referidos a situaciones de abuso y, recientemente, también la violencia contra la mujer. Es necesario volver a ratificar el compromiso con los ministros de trabajar en las escuelas para desterrar las naturalizaciones y los estereotipos en el tema”, aseguró Sileoni en la reunión.
La ley establece que se debe articular, en el marco del Consejo Federal de Educación, “la inclusión de los contenidos mínimos curriculares de la perspectiva de género, el ejercicio de la tolerancia, el respeto y la libertad en las relaciones interpersonales, la igualdad entre los sexos, la democratización de las relaciones familiares, la vigencia de los derechos humanos y la deslegitimación de modelos violentos de resolución de conflictos”.
Además, determina la responsabilidad de “prever la escolarización inmediata de las/los niñas/os y adolescentes que se vean afectadas/os por un cambio de residencia derivada de una situación de violencia, hasta que se sustancie la exclusión del agresor del hogar”.
Entre otros puntos de la norma se destacan también “la incorporación de la temática de la violencia contra las mujeres en las currículas terciarias y universitarias, tanto en los niveles de grado como de posgrado; y promover la revisión y actualización de los libros de texto y materiales didácticos con la finalidad de eliminar estereotipos de género y los criterios discriminatorios, fomentando la igualdad de derechos, oportunidades y trato entre mujeres y varones”.
Por su parte, Gras señaló que “a una mujer que está en situación de violencia no le podemos exigir nada, nosotros como sociedad tenemos que saber que eso no está bien y luchar en conjunto para que en la en Argentina no haya más violencia de género. Por eso, es muy importante que el Consejo Federal de Educación se pronuncie, a través de una resolución, para garantizar que el sistema educativo considere e incluya este tipo de situaciones en lugar de excluirlas”.
“Cuando hay que trasladar a una mujer víctima de una situación de violencia a otra provincia o municipio, en el 75 por ciento de los casos uno de los condicionantes es la vacante de sus hijos en la escuela. Muchas mujeres nos dicen textualmente ‘yo prefiero que me pegue y no que mi hijo pierda el año’”, destacó la presidenta del Consejo Nacional de las Mujeres.
El titular de la cartera educativa anunció que los días 25 y 26 de junio próximos se realizará la Jornada contra la Violencia de Género y el Femicidio, donde habrá paneles con especialistas y talleres para que directivos, docentes y alumnos compartan sus experiencias sobre el tema. “Las leyes por su sola vigencia no ordenan el mundo, porque hay prejuicios milenarios que son difíciles de desterrar. Por eso, con la resolución que firmamos nos comprometemos a promover el tratamiento de esas situaciones que son tragedias sociales y es necesario que la escuela también se ocupe de ellas”.
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miércoles, 20 de mayo de 2015

Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa

Ideas para educar en el siglo XXI

Martín Pablo Sosa presenta el Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa, una política pública destinada a “transformar la enseñanza” mediante la “intensificación de los usos pedagógicos de las TIC”.

Por Martín Pablo Sosa *
Las sociedades, como siempre, están cambiando, y a nosotros nos toca la particularidad de vivir una etapa muy significativa: la de la transición de sociedades analógicas a sociedades digitales. Para promover, y a su vez, adaptarnos a este cambio es necesario repensar el rol y las funciones de nuestras instituciones, la gran mayoría moldeadas a medida por y para la sociedad analógica.
La educación es, quizá, el área donde sea más urgente reflexionar y generar estos cambios, ya que la escuela es una de las instituciones más importantes en la construcción de ciudadanía mediante la transmisión de conocimientos, saberes y valores.
Los sistemas educativos son organizaciones fuertemente inerciales, a los que les cuesta transformarse. De hecho, si nos metemos en las aulas, las formas de enseñar casi que no sufrieron modificaciones tras la llegada de la televisión, la videocasetera y los gabinetes informáticos a las escuelas. Sin embargo, afuera del aula, afuera de la escuela, los cambios políticos, sociales y sobre todo culturales de las tres últimas décadas son de un nivel mayúsculo.
Las nuevas formas de acceso, búsqueda, intercambio y producción de información y conocimiento están generando una enorme revolución de la que quizás aún no conozcamos sus límites. A modo de ejemplo, vale decir que toda la información generada por la humanidad desde hace 800 mil años hasta el 2003 era equivalente a 5 exabytes (5000 millones de GB). En cambio, en 2011, se produjeron 5 exabytes cada dos días y se calcula que a partir de 2013 se produce uno cada 10 minutos. Otro dato interesante a tener en cuenta es que de todo ese volumen de información que generamos, sólo el 0,007 por ciento está en soporte papel. Esta es la dimensión del cambio del cual la escuela no puede ser ajena (datos tomados de Hilbert, Martín y López, Priscila “La capacidad tecnológica mundial para almacenar, comunicar y calcular información”, revista Science Nº332, 01/04/2011 y de palabras del CEO de Google Eric Schmitdt, disponibles en https://youtu.be/u_vuGJIFSqo?t=1m15s).
Afortunadamente en nuestro país, desde hace ya algunos años, se iniciaron políticas que comenzaron a dar cuenta de este nuevo escenario. Es el caso del programa Conectar Igualdad, que distribuyó más de 4.700.000 net- books para alumnos y docentes de escuelas secundarias públicas (de modalidad común, técnica y especial) e institutos de formación docente en todo el país.
Conectar Igualdad, además de ser el plan de distribución de netbooks más ambicioso y masivo del planeta (ningún programa alcanzó esa cantidad de netbooks distribuidas) fue, como mínimo, el puntapié de un llamado a la reflexión de la comunidad educativa respecto de sus prácticas. ¿Por qué? porque interpeló (y lo sigue haciendo) el rol y la actividad docente, promoviendo modificaciones en las prácticas de enseñanza tradicional e instando a generar cambios en la concepción espacio-temporal de la institución escolar.
En línea con Conectar Igualdad, hace algunos meses y mediante resolución del Consejo Federal (donde se reúnen los 24 ministros provinciales y el ministro nacional), el Ministerio de Educación de la Nación dio inicio al Plan Nacional de Inclusión Digital Educativa (Pnide). El plan tiene como principal objetivo “transformar la enseñanza” mediante la “intensificación de los usos pedagógicos de las TIC”. En otras palabras, que las netbooks distribuidas (y las que continúan entregándose a alumnos de primer año) se utilicen para aprender, que se entramen en la enseñanza. Esto significa un enorme desafío, no sólo para los jóvenes que nunca habían tenido una computadora o que son los primeros en sus respectivas familias en tener una, sino también para los supervisores, directivos y docentes, que deben replantearse sus roles y funciones al compás del nuevo escenario.
El Pnide propone trabajar fuertemente junto al Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) para garantizar una oferta federal y gratuita en educación y TIC. El postítulo docente con esa orientación (creado en 2012) es, quizá, el ejemplo más claro de la articulación entre los procesos de distribución y equipamiento tecnológico en las escuelas y las ofertas de formación docente.
El lanzamiento del Pnide representa un enorme paso por actualizar la educación del país a los tiempos que corren y lograr que, como señala el sociólogo español Manuel Castells, la escuela se encargue de “empoderar intelectualmente” a sus alumnos, dotándolos de “criterio propio” para que busquen, seleccionen, descarten, validen, interpreten, relacionen y combinen todos los miles de millones de GB de información que se producen a diario y así logren acortar la otra brecha digital, la vinculada con los usos.
* Lic. en Periodismo (USAL), miembro de amersur.org @MPSosa88
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TP #1

Trabajo Práctico #1

Política Educativa
Profesorado Superior en Ciencias de la Educación

Fecha de entrega

Martes  2 de junio de 2014
Subirlo al Campus del Instituto J.A. Comenio de la asignatura Política Educativa en el lugar destinado para el TP#1

Consigna:

Analizar el Discurso del presidente Juan Domingo Perón en la Universidad de Córdoba en 1947
El artículo esta subido al foro de la asignatura Política Educativa del Campus Virtual del Instituto J.A. Comenio.
  1. Con las descripciones de las estructuras ideológicas y de significado según Van Dijk
  2. Aplicar las categorías de coyuntura, las relaciones de poder y práctica política según Poulantzas.
  3.  Justificar la elección de representaciones sociales y analizarlas según su función según Abric

viernes, 15 de mayo de 2015

Chile: protestas estudiantiles y muerte

En Chile vuelven las protestas estudiantiles; hay dos muertos

Hubo marchas en nueve ciudades; en Valparaíso, dos jóvenes fueron asesinados durante un enfrentamiento con un vecino; fuertes reacciones en las organizaciones de estudiantes
Por   | Para LA NACION
Los enfrentamientos de Valparaíso ocurrieron cerca de la plaza Victoria. Un grupo de jóvenes intentó escribir un grafiti -o pegar un cartel, no está claro- en el frente de la casa de la calle Molina número 332.
El dueño de casa los vio y volvió a entrar a su vivienda. Entonces, su hijo de 22 años salió con una pistola y disparó contra el grupo. "Yo agaché mi cabeza y cuando la volví a levantar había dos personas en el suelo. Una estaba con un balazo en la carótida", relató uno de los muchachos que participaron de la marcha.
El general de Carabineros Julio Pineda narró: "Hubo una riña; salió el hijo del dueño del inmueble diciendo que si no se terminaba todo iba a disparar; volvió con el arma y realizó los disparos". La pelea fue captada en un video por otro joven que participó en la manifestación.
El atacante fue detenido e interrogado, y anoche el general director de Carabineros de Chile, Gustavo González, junto con el director de la Policía de Investigaciones (PDI), Marcos Vásquez, aseguró que tiene antecedentes penales y varias detenciones desde 2010. Pero advirtieron que no podían brindar su identidad, pues no estaba clara su culpabilidad.
Las autoridades confirmaron a través del Ministerio del Interior que no había fuerzas policiales involucradas en el incidente. El nuevo jefe de gabinete, Jorge Burgos, advirtió que "el gobierno no tolerará acciones de esta naturaleza; el Estado garantiza el libre tránsito en las marchas". También solicitó que se designe a un fiscal para investigar.
Dos horas después se produjo el nombramiento. Mientras Burgos encabezaba un comité policial de emergencia en el Palacio de La Moneda y en la plaza Italia, el lugar habitual de reunión popular, cientos de jóvenes se reunieron para encender velas en memoria de los fallecidos. En Valparaíso la escena era similar en la plaza Victoria y sus alrededores.
Camila Vallejo, ahora diputada por el PC, condenó los hechos y opinó: "Nada justifica la violencia que hoy se ha cometido. Ojalá se haga justicia, vamos a trabajar como dirigentes del Partido Comunista, y como diputadas haremos las acciones necesarias por estos dos jóvenes".
Karol Cariola, también ex dirigente estudiantil y ahora diputada del PC, añadió: "Los jóvenes que participábamos de movilizaciones caminábamos por un país libre; no se les asesina por marchar. Nunca más en Chile puede volver a ocurrir esta situación".
Valentina Saavedra, actual presidenta de la Confech y una de las convocantes a la marcha, dijo: "Es una situación dolorosa para todos los que somos parte del movimiento estudiantil". Giorgio Jackson, ex líder junto a Vallejo en 2011, agregó que esto era el reflejo de "una sociedad que no está funcionando bien".
No sólo el mundo político y estudiantil quedó impactado. Anoche, el intendente regional de Valparaíso, Ricardo Bravo, dijo que no era el momento de poner en tela de juicio el derecho que tienen las personas a manifestarse y que el hecho es "de absoluta irracionalidad". Es una "gran catástrofe para la convivencia", agregó.
Además, pidió mantener prudencia y tolerancia, previendo que la ciudad es una de las más activas en cuanto a movimientos sociales y que el jueves próximo es la cuenta anual del gobierno, una fecha en la que siempre hay manifestaciones e incidentes. "Todo esto ha generado conmoción pública", admitió.
En la capital chilena, un estudiante de la Universidad de Santiago fue atendido en la tarde en una clínica de la capital con un ojo herido, supuestamente con una bomba de gas lacrimógena policial. En Concepción, donde también hubo marcha multitudinaria, el camarógrafo de Canal 13 Jaime Bastías fue golpeado por un manifestante y quedó semiinconsciente. El Colegio de Periodistas repudió la agresión.
La jornada de protestas fue convocada en todo Chile, de Arica a Puerto Montt, para rechazar la reforma educacional que impulsó el gobierno de Michelle Bachelet y que ya se está tramitando en el Congreso.
Mientras los estudiantes critican la "improvisación" y poca claridad, así como también poca participación, los profesores no quieren el proyecto de carrera docente que se tramita. Pese a las voces en contra, el gobierno ha reiterado que es su reforma más importante y que la educación superior tendrá gratuidad real en 2017.

jueves, 7 de mayo de 2015

LOS MAESTROS PORTEÑOS DENUNCIAN EL METODO PARA RENOVAR SUS PUESTOS


La pesadilla online para docentes

Los docentes porteños denuncian que miles de ellos están en riesgo de no poder renovar sus cargos en 2016. Culpan a los defectos del nuevo sistema online semejante al que provocó que cinco mil chicos se quedaran sin inscripción.

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La inscripción online había provocado que unos cinco mil chicos quedaran sin vacante. Ahora, los docentes.
Miles de docentes porteños están en riesgo de quedarse sin cargos el año próximo ya que no pudieron inscribirse en el nuevo sistema por Internet que implementó este año el Gobierno de la Ciudad. Los reclamos van desde fallas del sistema que les impiden acceder hasta la rebaja de sus puntajes. “Lo que nosotros denunciamos es la improvisación que tiene este nuevo sistema. Es el mismo que dejó a cinco mil pibes sin vacantes y que ahora podría dejar por fuera a muchos trabajadores de la educación”, contó a Página/12 Alejandro Brecciaroli, integrante de la comisión directiva de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE).
“Nosotros tenemos tres tipos de reclamos diferentes relacionados con esta gestión de las inscripciones. Por un lado, están quienes no pueden inscribirse en el sistema; por el otro, están aquellos que logran inscribirse, pero que al cargar los datos de cursos y puntajes tienen un número más bajo que el real” explicó.
Según el representante gremial, el tercer y “principal reclamo” es aquel en el que los “maestros que son titulares no aparecen como tales en la base de datos y pierden la posibilidad de aparecer en los sistemas de articulación y traslado”.
Esto genera que quien no aparece en el sistema “no pueda acceder a los concursos de fin de año y pierda la posibilidad de ser titular”. A su vez, según Brecciaroli, “muchas personas que están ingresando a ejercer la docencia corren riesgo de perder las posibilidades de trabajar debido a que no aparecerán en el sistema” alertó.
El nuevo procedimiento implica una “inscripción on line, luego se da la asignación de turnos, algo que aún no se hizo porque no cerró el período de inscripción. Recién al asistir al turno asignado, el docente lleva sus actualizaciones para el puntaje”, explicó Brecciaroli.
Además expresó que “gracias a que venimos denunciando el mal funcionamiento del sistema, los docentes tienen plazo hasta el 18 de este mes para presentar sus solicitudes. Antes, el plazo definitivo era hasta el 30 de abril y el sistema estuvo sin funcionar varios días de ese mes”, señaló.
Durante el mes de abril, “el 90 por ciento de los maestros tuvo muchas dificultades, ya que no logran acceder a la cuenta web para llenar los formularios o el mismo sistema les rebaja dos o tres puntos sus clasificaciones, lo que les implica bajar puestos en los listados”.
El dirigente destacó que el lunes 4, pese a ser horario de clases, “hubo una movilización de cerca de 300 maestros a la sede del Ministerio de Educación porteño” para reclamar respuestas a esta situación. “Fuimos a presentar muchas preguntas, pero volvimos con más preguntas y sin respuestas. Se trata de una problemática que afecta a docentes de niveles inicial, primaria, primaria de adultos y media que son una gran cantidad sobre el total de los educadores”, expresó.
Brecciaroli indicó que por propias fallas del sistema ideado para inscribirse por Internet hay docentes a los que no se les permite crear su cuenta, otros ni siquiera pueden acceder y hay otro porcentaje que, al inscribirse, los puntajes históricos que tenían se ven rebajados, lo que implica descender entre 200 o 300 puestos en las clasificaciones y cambiar así sus condiciones de trabajo.
“Nosotros seguimos recibiendo muchos reclamos. A la movilización llevamos 600 casos que pudimos recolectar para ese día, pero imaginamos que el número es mucho mayor y que lo vamos a conocer recién en cercanías del cierre de la inscripción online”, explicó Brecciaroli.
El representante contó a este diario que el nuevo sistema “fue implementado por primera vez este año, mientras que en el 2014 los docentes iban a la Junta de Clasificación o a la oficina del supervisor escolar para inscribirse”.
“Actualmente quedan juntas de clasificación residuales, que fueron las electas en 2011. Se trata de juntas que tuvieron mucho trabajo al ser tan pocas y encima durante el mes de abril en que abrieron las inscripciones, fueron mudadas al nuevo edificio”, explicó.
“No estamos en contra de la implementación de la tecnología. En la provincia de Buenos Aires los docentes se inscriben por Internet y no tienen ningún problema, pero aquí existen falencias que ponen en peligro los cargos del año que viene”, contó el delegado a este diario.
“Antes llenabas la inscripción en una carpeta con tres solapas, lo llevabas a la dirección y luego a los distritos que lo elevaban a la Junta. No era práctico tener que ir a 13 distritos distintos con carpetas para cada uno. Pero este sistema improvisado es vergonzoso y plantea un esquema con menos docentes”, explicó.
El dirigente aseguró que esperan ser citados antes del 18 de mayo para solucionar estos problemas que padecen miles de docentes en la ciudad de Buenos Aires.
Informe: María Fernanda Rezzano.
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miércoles, 6 de mayo de 2015

La pedagogía de Del Sel

El candidato del PRO en Santa Fe reivindicó las expulsiones y los castigos físicos

Las propuestas pedagógicas de Del Sel

El humorista planteó que a los que se “portan mal hay que rajarlos del colegio”. “Mi viejo me metió unos cintazos espectaculares y yo salí buen tipo”, ejemplificó. También recordó que en la escuela “me metieron dos varillazos en las patas y terminé abanderado”.

Por Werner Pertot
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Miguel Del Sel no fue desautorizado por nadie del PRO; sus adversarios lo criticaron.
El candidato a gobernador del PRO en Santa Fe, Miguel Del Sel, ofreció su visión sobre el sistema educativo que, si triunfa, le tocará administrar. “Donde el pibe se porta mal, amonestaciones. Y, si no, rajarlo del colegio y que pierda el año”, propuso el dirigente que salió primero en las PASO provinciales. Pero Del Sel fue más allá y justificó los castigos corporales por parte de padres y docentes. “Te dicen: ‘Es chico’. Ma’ qué chico, metele un buen cocazo y no jode más”, planteó. Ninguna voz del PRO salió a desautorizarlo. En tanto, sus adversarios del kirchnerismo y del Frente Renovador hicieron fila para cuestionarlo.
Del Sel ahondó en su visión sobre la pedagogía y la relación entre padres, docentes y alumnos en el programa local La mesa del café. Allí el candidato a gobernador cuestionó, a su entender, “la falencia de haberle quitado poder al profesor. Antes el papá era cómplice del maestro. Ahora el padre es cómplice del hijo que se porta mal. No hay respeto. Hay todo un problema que hay que solucionar”. El candidato del PRO explicó cuáles serían sus soluciones. “Donde el pibe se porta mal, amonestaciones. Y, si no, rajarlo del colegio y que pierda el año y que tenga que volver la normalidad para ordenar esto que yo digo que es una rueda que se ha desencajado en la Argentina”, señaló.
El conductor del programa le acotó a Del Sel que algunos, ante esa propuesta, pueden hablar de “mano dura. “Ma’ qué mano dura”, respondió. “No, no. A ver: mano dura... A mí, mi viejo me metió unos cintazos espectaculares y yo salí buen tipo”, destacó. Pero no se quedó tampoco en la relación padre-hijo, sino que también defendió los castigos corporales dentro de una institución educativa. “Cuando me porté mal en el Colegio San Cayetano, vino el cura Gatti, me llevaron a dirección, me metieron dos varillazos en las patas y terminé abanderado”, ejemplificó. “¿Por qué los padres hoy son tan permisivos? –se preguntó Del Sel–. Viene un pibe y por ahí le pega o lo escupe al padre. Y los padres te dicen: ‘Bueno, es chico’. Ma’ qué chico, metele un buen cocazo y no jode más”, propuso como solución a los problemas pedagógicos.
El planteo de expulsar alumnos sumado a los castigos corporales no pareció conmover a otros dirigentes del PRO, que guardaron silencio ante lo dicho por Del Sel. Este diario consultó al ministro de Educación porteño, Esteban Bullrich, quien prefirió no hacer comentarios. En tanto, el primer ministro de Educación macrista, Mariano Narodowski, respondió que opina sobre lo dicho por Del Sel “lo mismo que cuando la Presidenta dice que admira a los barrabravas porque son apasionados”.
“Cuestionar a Del Sel por una expresión sin recordar que fue un excelente docente es sacarlo de contexto”, opinó el vicepresidente primero de la Legislatura, Cristian Ritondo, sobre la andanada de críticas que le cayeron a Del Sel de parte de sus adversarios, comenzando por uno de sus contrincantes en la elección: el candidato kirchnerista Omar Perotti. “La verdad que son etapas en las que esas cosas se daban, que uno las da por superadas, pero veo que Del Sel no. Creo que la autoridad se puede marcar sin la violencia”, indicó. La legisladora Gabriela Cerruti denunció que “Del Sel viola los derechos de los niños y niñas y promueve la violencia. Estamos frente a una persona peligrosa”.
Desde el Frente Renovador también lo cruzaron a Del Sel. “Es un exabrupto que parece de la época de la Inquisición”, lanzó el ex presidente del Banco Central Aldo Pignanelli. “¿Les parece que este hombre salió bien con lo que hace y dice? Es alguien que es un mediocre. No tiene ninguna capacidad psíquica para ejercer una función. Lo que necesitamos en educación es recuperar el rol de la escuela publica”, indicó el asesor económico de Sergio Massa, quien en 2013 confesó: “Si mis hijos fuman porro, los cago a trompadas”.
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martes, 5 de mayo de 2015

CARTA DE MAESTRO DE LA ESCUELA A LA QUE IBAN LOS CHICOS MUERTOS EN INCENDIO EN TALLER CLANDESTINO


Nicolás Alvarez, maestro de la escuela, escribió una carta que fue difundida rápidamente en las redes sociales. Dice:

“Hoy desayuné la muerte de un alumno. Lamentablemente en el incendio del taller textil clandestino del barrio de flores. El lunes cuando escuché la noticia rogué que no fuera de la escuela cercana y lamentablemente fue de la mía.
Es infinita la tristeza, por ellos dos , por lo que les tocó vivir, por su familia. ¿Quién puede seguir después de semejante pérdida y de la forma en que se dió?
No era el único que vivía en un taller. Montones de alumnos viven en talleres clandestinos, en cuartos de dos por dos, en condiciones inhumanas. Porque en la transparencia de los chicos se puede ver quien come bien y quien no, quien duerme bien y quien no, quien tiene la cabeza para estar tranquilo y quien no puede cerrar los ojos ni aun dormidos.
¿Quién elige vivir en esas condiciones?¿Trabajar en situación de precariedad es una elección? La culpa es del empleador hasta el estado, pasando por los inspectores, los jefes de los inspectores, los vicejefes y los jefes que niega la realidad. En la manzana hay cuatro talleres más, seguramente en condiciones similares. Ahi, en Flores, en Floresta, en Pompeya, en la rodrigo bueno, en la Matanza, en la China. En todos lados no estan ustedes. Por eso niegan que existen, que son parte, que caminan, que trabajan, que van a la escuela, que van a comprar para cocinar, que se les derrumba la casa, que se mueren.
Saber que siendo tan chicos vivieron lo que vivieron, no tiene perdón de nadie. Ni dios existió en ese momento. Ojalá que los responsables no puedan dormir tranquilos.
Que ellos dos descansen en paz.”

“La calidad de la educación en un enfoque competencial”

Bienvenido sea el controvertido término de las  “competencias básicas” , entendidas como capacidades holísticas e integrales, como conjuntos...