En este nuevo boletín nos adentramos en una perspectiva de la llamada “crisis de la escuela”. Para ello indagamos en los cambios en la subjetividad que vivenciamos en esta época contemporánea y en cómo tensionan o resultan “incompatibles” con la lógica de organización y enseñanza de la escuela, entendida como una institución creada en la era moderna. Los hábitos tecnológicos, los vínculos, el bullying, las potencialidades y fragilidades de esta nueva subjetividad son algunos de los temas presentes que en esta entrevista retomamos referenciándonos en el libro de Paula Sibilia, Redes o Paredes. La escuela en tiempos de dispersión (2012).
Paula Sibilia: Ensayista e investigadora argentina residente en Rio de Janeiro, se dedica al estudio de temas culturales contemporáneos bajo la perspectiva genealógica, contemplando particularmente las relaciones entre cuerpos, subjetividades, tecnologías y manifestaciones mediáticas o artísticas. Cursó las licenciaturas en Comunicación y en Antropología en la Universidad de Buenos Aires (UBA), Argentina; ya en Brasil, hizo una maestría en Comunicación (UFF), un doctorado en Salud Colectiva (IMS-UERJ) y otro en Comunicación y Cultura (ECO-UFRJ). Desde 2006 es profesora del Departamento de Estudios Culturales y Medios, así como del Programa de Posgrado en Comunicación de la Universidad Federal Fluminense (UFF), que actualmente coordina.
http://www.paulasibilia.com/
-Paula Sibilia: – Sí, porque la escuela supone un tipo de subjetividad en sus alumnos, pero termina encontrando otra.
-GL:- ¿Esa subjetividad que presupone la escuela se referencia en formas de ser que ya no estarían vigentes porque fueron cambiando en las últimas décadas?
-PS: – Sí. Son cambios que no son tan nuevos, ya se venían gestando hace un tiempo.
Por eso hoy sentimos que hay una crisis del dispositivo escolar, una incongruencia entre ese dispositivo y las subjetividades de los chicos sobre todo, pero también de los docentes y los padres. Esto se pone en evidencia al observar ciertos usos de la tecnología, como en el caso de los celulares con cámaras y conectados en red, lo que permite la posibilidad de vivir en la visibilidad y la conexión constantes. Parte de esa crisis está en cómo esos usos provocan una serie de disrupciones en lo que se pretendía (y, en buena medida, aún se pretende) que suceda en la escuela.
Pero esas nuevas tecnologías son resultado de estas trasformaciones, no son su causa. En la escuela actual, pareciera que la causa de la desconcentración de los chicos, o de que las cosas no funcionen como se espera en el aula, son los aparatos tecnológicos. Yo trato de hacer el esfuerzo de deconstruir esa lógica casual y pensar esas tecnologías como resultado de una transformación histórica anterior. Creo que la velocidad con que se instalaron y popularizaron las tecnologías, como particularmente este tipo de dispositivos denominados teléfonos inteligentes o smartphones, es un indicio y una consecuencia de esas transformaciones históricas más profundas que se vienen gestando desde hace décadas. Por eso digo que esos artefactos son un resultado y una confirmación de esos cambios, más que una causa.
Es debido a que las subjetividades (la forma de construir lo que somos y de relacionarnos con los demás y con el mundo) habían cambiado de manera profunda y radical, que inventamos estas tecnologías; y por eso también las adoptamos tan enfáticamente y con tanta eficacia.
Cristina Corea fue una observadora muy aguda de estas cuestiones y no es casual que ella haya visto eso gestándose hace 20 años, cuando los smartphones no existían e internet era algo que estaba solamente asomándose y sólo una minoría tenía acceso. Sin embargo, ya entonces estaba la lógica de la red imponiéndose, es decir, la lógica en que se basan estas nuevas formas de pensar y de relacionarse con el mundo, con los otros y con uno mismo.
También podemos pensar en el texto de
Gilles Deleuze, Posdata sobre las sociedades de control, que es de 1990. Allí ese filósofo francés también vislumbra –en un sentido más amplio, no solo en el caso de la escuela, pero de modo muy agudo y perspicaz– estas transformaciones que vienen ocurriendo en nuestra sociedad.
-GL:- En esta contemporaneidad el teléfono celular es parte de la construcción de la identidad de los chicos. Tal como mencionás en tu libro hay una relación simbiótica con ese aparato (no se apaga nunca, cuando están por dormirse todavía siguen interactuando, el que se despierta en medio de la noche lo consulta), pero implica un punto de tensión importante para la institución escolar porque es el dispositivo que más está negado por las reglas de ese ámbito.
-PS: – Claro, no es casual, porque es justamente el que más pone la crisis en evidencia. Creo que es el dispositivo que permite realizar de modo más eficaz esta construcción de uno mismo, de la subjetividad y la sociabilidad, apoyada en estos dos pilares que son la visibilidad y la conexión permanente a través de las redes, porque posibilitan el uso de Internet en cualquier momento, pero también en cualquier lugar, y mostrarse ante los otros (así como ver a los demás) es una de las principales actividades que se realizan con ellos. No depende de estar dentro o fuera de la escuela o de la casa, ni siquiera en cualquier lugar del mundo, no tiene límites espaciales ni temporales. Eso es una diferencia fundamental con respecto de lo que propone la escuela, que tiene límites muy claros y usos muy pautados tanto del espacio como del tiempo.
El celular, gracias a su conexión permanente a las redes, desconoce e ignora, con suma eficacia, todas las paredes, todas las barreras espaciales y temporales, por lo que cuestiona a la escuela de una forma prácticamente innegable. Por ese motivo no es casual que la escuela prohíba el uso de los celulares. Casi se podría decir que es la única forma que tiene de defenderse, si pretende mantenerse como aquel dispositivo que se define fundamentalmente por las paredes. Lo que habría que pensar es si esa es una estrategia válida o si tenemos que encontrar otros caminos. Uno de los disparadores que me llevo a escribir este ensayo es justamente esa polaridad en las respuestas que suelen barajarse ante las crisis de la escuela. Parece que todo el mundo está de acuerdo en que la escuela está en crisis, entonces se parte de eso como un lugar común porque hay un consenso al respecto. Es una crisis consumada y asumida a la que muchos tratan de dar soluciones; ése es el lado más interesante de toda crisis: provoca muchas tentativas de hacer algo con ella. En el caso de la escuela actual, se está experimentando y ensayando mucho, y eso es muy rico, aunque yo sigo viendo básicamente dos tendencias muy marcadas y aparentemente opuestas. Una sería la conservadora que se propone reforzar la disciplina, volver a esa escuela mítica del siglo XIX que se supone “funcionaba bien”; es decir, poner límites a la dispersión, prohibir los celulares y volver a los métodos más clásicos de enseñanzas.
-GL:- Desde esa posición no se estaría cuestionando por qué el sujeto actual escolar es como es.
-PS: – Esa actitud que estoy resumiendo de forma muy sintética (de la que estoy haciendo casi una caricatura) y que podríamos llamar conservadora porque es defensiva, no se cuestiona los cambios que mencionamos, pero admite la crisis y trata de darle una respuesta diciendo algo así: “Lo que hay que hacer es terminar con esto, que fue una especie de error histórico simbolizado por el mayo de 1968 y por las trasformaciones propuestas en los años 60 y 70, y tratar de volver a lo de antes”. Desde esa posición, volver a una escuela más rígida sería una respuesta posible al problema actual. No se incorporaría la tecnología, ni los medios de comunicación, ni tampoco se experimentaría con propuestas pedagógicas alternativas. Se retomaría así al método tradicional de enseñanza y aprendizaje tipo siglo XIX.
Pero antes dije que había dos tendencias básicas en respuesta a la crisis de la escuela. En oposición a esa postura conservadora, la otra actitud es la que dice: “está todo mal con la escuela hoy en día, hay que actualizarla, hay que sintonizarla con el mundo contemporáneo” En esa línea, el planteo es que habría que incorporar las nuevas tecnológicas (computadoras, internet, celulares, medios de comunicación) para sintonizarla con la actualidad, para aggiornarla poniéndola en sintonía con el mercado y con la lógica empresarial y emprendedora, junto a las demás novedades del mundo contemporáneo.
De modo que son dos actitudes extremas, una que sería la conservadora, que dice“volvamos a la escuela de siglo XIX” y la otra que dice “abramos todo, conectemos la escuela y sintonicémosla con todo lo que caracteriza al mundo contemporáneo del mercado, las empresas y las redes de comunicación”.
-GL:- ¿Esa última posición no cuestionaría el porque de esas tecnologías y estaría formando subyacentemente a los alumnos en una lógica de consumo?
-PS: – Sí, en el consumo también.
La segunda actitud, claro que así como la estoy describiendo acá es una caricatura también, porque hay una gran diversidad de propuestas dentro de esa tendencia. Pero lo que me interesa destacar es que ninguna de esas dos actitudes básicas suele hacerse estos cuestionamientos que estamos tratando de hacer acá. Tampoco hay una visión crítica, ni en un caso ni en el otro, con respecto a cómo funcionaba la escuela en el siglo XIX y por qué; algo que resulta fundamental si nuestra intención es definir qué es lo que queremos que haga la escuela ahora para configurar subjetividades capaces de crear, de pensar y de construir un mundo más interesante. Me parece que si se lograra compatibilizar la escuela con el mercado, la tecnociencia y los medios de comunicación (incluyendo internet, celulares, etc.) del capitalismo contemporáneo, dejaría de ser la escuela tal como se la pensó originalmente.
No sé qué escuela resultaría de ello, ni si el resultado de esa fusión podría seguir siendo llamado “escuela”. Hay varios ensayos, sobre todo en el ámbito privado, en todo el mundo se están intentando ese tipo de experiencias. Pero en mi libro lo que intento hacer es un cuestionamiento a esas dos posiciones, no sólo de la actitud más conservadora sino también de estos intentos de compatibilizar a la escuela con el mundo contemporáneo.
Al recurrir a esta base teórica proporcionada por los textos de autores como Gilles Deleuze y Michel Foucault, lo que cuestiono es la posibilidad de que la escuela pueda ser trasformada en algo distinto de lo que fue en el siglo XIX y XX, o sea, aquello para lo que fue inventada. Lo que pongo en cuestión, primero, es que si entramos en la lógica de las redes, completamente y sin restricciones, en el sentido de conexión las 24 horas y sin límites espacio-temporales, entonces la escuela se desactivará y dejará de funcionar como tal. Las paredes de la escuela serían desactivadas por las redes, dinamitando su tentativa de pautar los usos del espacio y del tiempo para propiciar la concentración individual, por ejemplo.
El pensamiento de Michel Foucault permite pensar la escuela así, como una institución de época (la era moderna e industrial) y, en ese sentido, definida por su peculiar uso de las paredes o el “confinamiento”, recurriendo a sus
propias palabras. No digo que sea la única forma de pensarla, es como yo decidí pensarla en mi libro. No digo que sea la única verdad tampoco, sino una forma de pensar estas cuestiones que me parece útil para llegar a este segundo paso que es lo que más me interesa plantear: la escuela no se puede reformar de esa manera sin que deje de ser escuela, porque al desactivarse la lógica de las paredes se va a transformar necesariamente en otra cosa. Al seguir ese razonamiento, mi intención es cuestionar críticamente también a aquella escuela del siglo XIX, que supuestamente “funcionaba bien” pero no es casual que esté en crisis ahora. Esta crisis no es debido a las tecnologías que surgieron recientemente, como decía antes, sino que esas tecnologías son una de las muchas consecuencias de un cuestionamiento más radical y muy interesante que, por ejemplo, apuntaba a la rigidez del uso del tiempo y del espacio en esas instituciones modernas como la escuela, y a una cierta opresión de las paredes. Me refiero a toda una serie de valores típicos de los siglos XIX y XX que fueron cuestionados en la lucha de los años 60’ y 70’ contra ciertos modos de vida “disciplinarios”, como los llamaría Foucault. Esa crítica es muchísimo más amplia y es una crítica fundamental a los modos de vida disciplinarios que no se limitan a la escuela sino que también, por ejemplo, son los de la fábrica. Charles Chaplin en la película
Tiempos Modernos, simboliza ese tipo de crítica a una propuesta de mundo maquinal que fue, en buena medida, el ideal modernizador industrial y capitalista de los siglos XIX y XX.
Al proponer entonces que la escuela no puede funcionar sin paredes, que si se la reforma incorporando las redes y toda la lógica que ellas conllevan –incluyendo ahí al mercado y los medios– deja de ser escuela y se trasforma en otra cosa, mi cuestionamiento intenta ir un paso más allá. La idea es preguntarse: ¿sería interesante ahora hacer algo comparable a lo que se hizo en el siglo XIX, cuando se implementó el sistema escolar en escala planetaria? La escuela
del siglo XIX era absolutamente compatible con ese proyecto de mundo, con ese capitalismo industrial y estatal que llevó adelante la modernización, incluyendo ahí la opresión de las paredes de sus instituciones disciplinarias, como la escuela, la fábrica, el hospital, la cárcel y el cuartel. A eso apunta mi libro, subrayando que esta crisis supone la transición de un modelo ya establecido (el moderno) a quizás otro proyecto histórico que se está gestando ahora. O, por lo menos, un desmantelamiento de ese modelo, ante lo cual estamos en condiciones de pensar otras posibilidades, de inventar otra cosa. Quizás no sea la mejor respuesta a esta crisis intentar compatibilizar la escuela con el mundo contemporáneo en el sentido de sintonizarla con las redes, el mercado, la empresa, el consumo y los medios de comunicación. Tal vez lo que se podría es aprovechar esa carcasa que dejó la escuela decimonónica y que de algún modo todavía está activa, ya que aún existe esa estructura física que es el sistema escolar y supone que todos los chicos tengan que pasar varias horas por día en una especie de galpón, donde hay adultos que estarían dispuestos a dialogar con ellos y a enseñarles cosas y aprender juntos. Eso puede ser algo muy valioso, si descubrimos estrategias capaces de inyectar una nueva vitalidad en esos espacios. La idea sería aprovechar esa estructura inmensa que ahora está amenazada y en crisis. Hacer en ese lugar de encuentro otra cosa, intentar aprovechar eso para inventar otras formas de relacionarnos, de dialogar y de aprender. En vez de aprovechar eso para conectar internet o usar los celulares para acceder a las redes sociales, que es algo que todos hacen cuando salen de la escuela y que no se necesita a la escuela para aprender a usarlos.
-GL:- ¿Cómo te imaginas ese proceso, sobre que modalidades específicas? Sin por ello definir una gran solución.
-PS: – Esa es la parte más difícil, porque cuando un pensamiento crítico se vuelve propositivo es cuando más se arriesga y más puede equivocarse. De todos modos, creo que partir de un diagnóstico acertado nos puede abrir el horizonte para inventar soluciones que de otro modo serían inaccesibles.
-GL:- Tanto en tu libro como en tu conferencia Convivir y aprender entre redes o paredes en la Feria del Libro 2015 planteas que en esta era contemporánea estamos viviendo un cambio en la conformación de la subjetividad que va de las personalidades introdirigidas a las alterdirigidas. También planteás que en los niños ese último rasgo es más fuerte porque nacen y se crían en un contexto cultural que propicia ese tipo de subjetividad. En la escuela ¿De qué forma considerás que podría no entrar en tensión este tipo de nueva subjetividad de los alumnos con las dinámicas culturales –modernas en que nos formamos y referenciamos los docentes?
-PS: – El hecho de que la subjetividad contemporánea se esté transformando me parece que es interesante para
pensar esto, porque “alterdirigido” u orientado hacia los otros es la denominación que el sociólogo David Riesman (Estados Unidos) en los años 1950 le dio a esta nueva forma de construirse a sí mismo, que en aquel entonces era naciente. Esos cambios empezaron a configurarse en la segunda mitad del siglo XX y ahora estarían terminando de consumarse. Se trata de un movimiento complejo: el desplazamiento del eje en torno al cual se construye lo que somos.
En el auge de la sociedad moderna e industrial, a lo largo de los siglos XIX y XX, las subjetividades eran “introdirigidas”, es decir, orientadas hacia adentro de sí mismas, apoyadas en un núcleo considerado interior, oculto e invisible, que podría resumirse en la idea de un psiquismo. La interioridad psicológica es la base de ese sujeto moderno, que se pensaba de ese modo tanto a sí mismo como a los otros e incluso a la condición humana. Pensemos también que no se trata de una cultura cualquiera, sino a la sociedad occidental en su momento de auge, con sus pretensiones universalistas y su ideal de progreso: el hombre moderno se pensó a sí mismo como el eslabón superior de la humanidad, y ese tipo de sujeto era introdirigido, orientado hacia dentro de sí. Esa interioridad es una idea complicada, cuyas raíces pueden rastrearse en la idea de alma del cristiano, que a su vez tiene vestigios filosóficos que remiten hasta la tradición platónica. Pero en la era moderna a ese núcleo interior se lo piensa también desde la ciencia, es una idea laica, no necesariamente religiosa o espiritual, aunque se trata de una entidad etérea, inmaterial, invisible a los ojos pero considerada esencial, más importante que las vanas apariencias.
Creo que el psiquismo freudiano es un buen referente para pensar esa noción de la interioridad moderna, no es el único, pero fue una de las formas más exitosas que adquirió esa idea de una esencia interior oculta, densa y misteriosa, que se consideraba más verdadera que todo aquello que estaba a la vista. Esa noción fue un tópico moderno fundamental, una forma de pensar la subjetividad y de autotematizarse, que en su momento se consideró universal, se la hizo coincidir con la definición de ser humano, como si fuera algo ahistórico y eterno.
El sociólogo David Riesman fue un pionero en pensar esas transformaciones históricas de los modos de ser, pero actualmente hay muchos otros autores que están pensando ese desplazamiento del eje en torno al cual se construye la subjetividad y que, en nuestra sociedad occidental y en creciente proceso de globalización, sería cada vez más alterdirigida, para usar su vocabulario: menos interiorizada o introdirigida, y más volcada hacia la mirada ajena.
Me parece interesante ese concepto porque no cae en la trampa de contraponer interioridad y exterioridad. Tenemos que evitar las simplificaciones del tipo: “antes se era más introdirigido o intro-orientado y luego se pasó a ser más dirigido hacia afuera”, porque no creo que sea exactamente eso lo que sucede. Al volvernos cada vez más alterdirigidos, en realidad se deshace la dicotomía adentro-afuera que era tan importante para los sujetos introdirigidos. El prefijo “alter” se refiere a estar orientado hacia los otros, hacia la mirada ajena, sobre todo, pero a los otros de un modo general. Esto tiene muchísima relación con aquello que Guy Debord denominó “la sociedad del espectáculo”, es decir, una sociedad que se configuró en la segunda mitad del siglo XX y está cada vez más atravesada por las imágenes. Esto también se está terminando de consumar ahora, con la proliferación de pantallas en las cuales construimos cada vez más lo que somos. No sólo en las redes sociales de internet, sino en las más diversas interacciones, incluso como estamos haciendo nosotros aquí, por ejemplo, comunicándonos a través de pantallas y, en esas prácticas, construimos nuestra subjetividad y sociabilidad (Nota aclaratoria: la entrevista fue realizada utilizando el servicio de Skype).
Cabe aclarar que en una sociedad del espectáculo altamente mediatizada como la nuestra, en la cual el consumo es tan importante, el mercado desempeña un papel fundamental para articular las subjetividades y las sociabilidades. Pero eso no explica todo. Por eso creo que la idea de “orientarse hacia los otros” es más interesante que la de contraponer adentro-afuera, porque el propio vocablo “alterdirigido” sugiere el resultado de algunas conquistas en la lucha contra la opresión que también solían generar las subjetividades introdirigidas. Es muy valioso que ahora podamos construirnos a nosotros mismos en contacto con los demás y priorizando esas relaciones por sobre una eventual esencia gaseosa e invisible, propia de cada individuo, que era considerada más importante que lo que cada uno hacía con los otros en el mundo.
-GL:-¿Se estaría formando entonces otro tipo de sensibilidad más orientada hacia el otro?
-PS: – Ese desplazamiento del eje de la subjetividad, desde un núcleo interior y oculto hacia los otros y lo que se ve, me parece que es algo valioso, al menos en principio. Es resultado de varias conquistas en la lucha contra los problemas que acarreaba aquella forma más anticuada de construir la subjetividad interiorizada, un modo de ser y estar en el mundo del cual la escuela es un símbolo. En su versión más tradicional, la escuela es una institución muy problemática y opresiva, con todas sus jerarquías y los castigos estipulados en sus reglamentos, así como la rigidez de sus paredes al pautar los usos del espacio y el tiempo. La mera referencia a las paredes ya apunta a cierta opresión: el encierro, el confinamiento. Aunque la escuela también pueda haber generado maravillas y dió a luz muchas libertades, hay algo de opresivo en la institución escolar que fue muy criticado a lo largo del siglo XX, sobre todo durante la segunda mitad y después de los años 1960-70.
De modo que la subjetividad introdirigida también tenía grandes problemas, aunque ahora que se está desmoronando es fácil idealizarla o romantizarla. Pero la sociedad moderna, alimentada por la “moral burguesa”, inventó ese tipo subjetividad introdirigida porque necesitaba de ella. Se trata de un “modo de ser” que respondía adecuadamente a ciertas presiones y era capaz de responder a ciertas reglas vigentes en ese proyecto de mundo que fue comandado por el capitalismo industrial. Por ejemplo, podemos pensar en la culpa como el gran mecanismo de modulación de esa subjetividad, y al psicoanálisis como una de las tecnologías, tal vez la más eficaz, para interpelar y tratar los problemas más característicos de esa subjetividad. A pesar de todo lo que se pueda romantizar y mistificar ahora que la estamos perdiendo, el hecho de que esa subjetividad introdirigida esté en crisis y se esté trasformando es, en principio, una buena noticia. Eso es lo que nos permiten pensar algunos autores del siglo XX, a los que yo me asocio para pensar estas cosas, como Foucault, Deleuze, Guattari, etc.
La subjetividad alterdirigida se libró, en buena medida, de varios conflictos que afectaban a los “modos de ser” introdirigidos, aunque también generó nuevos problemas. Estas nuevas formas de construir lo que somos se basan en y necesitan del contacto con los demás para “ser alguien”. La subjetividad introdirigida sin duda necesitaba también el contacto con los otros, pero podía prescindir de ellos mucho más que los alterdirigidos porque su núcleo estaba dentro de cada uno. Entonces aunque el mundo estuviera en su contra y aunque pudiera perder el contacto con todos los otros seres humanos, el hombre moderno seguía siendo quien era porque se definía a sí mismo por lo que estaba dentro de él, por su esencia interior, más allá de lo que le sucedía con los otros, más allá de su apariencia y de todo lo que los demás pudieran ver a su respecto. De hecho, la soledad y el silencio eran fundamentales para ese tipo de sujetos, necesitaban buenas dosis de ambas para poder construirse a sí mismos, sobre todo en la intimidad que se desarrollaba en el espacio privado. En cambio, la subjetividad alterdirigida está siempre con los otros y por los otros.
Esta transformación podría ser muy positiva, sin duda. El problema es que cuando esta oportunidad es apropiada por las tecnologías de redes en su sentido más banal, por los medios de comunicación y el mercado en su fusión en la “sociedad del espectáculo”, las subjetividades que se forman son muy frágiles. Pensemos en la compulsión por compartirlo todo en las redes sociales, la búsqueda desesperada por acumular muchos “me gusta”, las mediciones de la cantidad de comentarios y de las visualizaciones en internet, así como los reality show con personajes que solamente existen porque están en la pantalla y porque otros los ven, que necesitan que los demás los vean para poder existir en el sentido más lato. Ahí hay una fragilidad enorme, más todavía si comparamos esa subjetividad con la interioridad decimonónica en su apogeo, aquella formulada por Sigmund Freud o aquella simbolizada por la defensa del “cuarto propio” de Virginia Woolf, o con figuras fundamentales como el artista moderno, el genio individual y todas esas representaciones que forman parte del ideario moderno.
Más allá del esquematismo de esta comparación, pienso que esa característica de la alterdirección es algo valioso que podría ser muy bien aprovechado, incluso en una institución “postescolar” (entre todas las comillas del mundo). Es valioso en el sentido de que quizás nos permita formas de dialogar –y, por tanto, también de enseñar y aprender– que en el siglo XIX e inicios del XX habrían sido imposibles, porque las reglas de la escuela no lo permitían, ya que estaba totalmente pautado lo que debía ocurrir ahí en base a una jerarquía entre el profesor y el alumno, dentro de un tiempo y un espacio con definiciones muy rígidas y precisas, pero además porque esa subjetividad introdirigida tenía ciertos límites que las nuevas modalidades están desafiando.
-GL:- En relación a pensar un nuevo modelo de educación – escuela, sería necesario entonces tomar a la subjetividad alterdirigida como referencia; por ejemplo: el rasgo del cambio en la sensibilidad que tiende a dirigirse más hacia el otro, ya que propicia una condición para construir el dialogo. ¿Sería ese rasgo una potencialidad para pensar otro tipo de dinámicas en la enseñanza, con otro tipo de espacios y de vínculos, tanto entre los sujetos como con el conocimiento y su construcción?
-PS: – Claro, eso es exactamente lo que intenté sugerir. Yo creo que hay una positividad enorme y, sobre todo, una potencialidad. No digo que estén dadas todas las condiciones para que eso se realice automáticamente, ni muchísimo menos, porque hay otros problemas que vienen junto con este desplazamiento del eje de la subjetividad. Al perderse esa ancla interior o al desvanecerse en buena medida esa subjetividad introdirigida, surgen nuevos conflictos que constituyen desafíos importantes para el aprendizaje, sobre todo dentro del aula tradicional. Entre ellos podemos mencionar a la dispersión, la falta de concentración que es tan compatible con las nuevas tecnologías de comunicación e información, pero que hace estallar al dispositivo escolar. Esto es muy complicado, porque la concentración y la introspección eran factores fundamentales para producir pensamiento, al menos dentro del paradigma escolar tradicional. Por eso, más allá de las grandes posibilidades que se abren, creo que ese es un núcleo problemático que se pone en evidencia en la dinámica escolar contemporánea.
-GL: – ¿Y cuáles son esos elementos que identificás como necesarios para el pensamiento que de alguna manera estarían en crisis o en disolución?
-PS: – Vuelvo al subtítulo de mi libro:
La escuela en tiempos de dispersión. La idea de dispersión y de “tiempos de dispersión” me parece que es fundamental para pensar este problema porque esta subjetividad más contemporánea, cada vez más alterdirigida y menos introdirigida, es mucho más susceptible a la dispersión y a la desconcentración que su ancestro introdirigido, para el cual la concentración y la introspección eran mecanismos básicos. A esa situación debemos adicionarle la importancia que tiene el mercado y su lógica en la contemporaneidad, por ejemplo en cuanto a que hoy accede y se infiltra en ciertos ámbitos que antes le estaban vedados. Esto se da porque hay una merma del Estado que era el articulador fundamental del dispositivo escolar en su apogeo y, por tanto, de la subjetividad introdirigida. El mercado nos quiere dispersos también, porque a esa dinámica del consumo le sirve una subjetividad desconcentrada y ávida de novedades, mientras que al Estado decimonónico le interesaba producir subjetividades capaces de concentrarse y de respetar los reglamentos. No es casual que la escuela haya sido una institución tan importante en los siglos XIX y XX, porque era una tecnología capaz de propiciar esa valiosa concentración en todos los ciudadanos. Las paredes y esa moralidad que estaba en la base del reglamento escolar f
ueron fundamentales para lograr eso. Pensemos que cuando la escuela no estaba en crisis había una coincidencia casi total entre la moral y la ley, porque las reglas se cumplían no solamente porque la ley decía qué había que hacer, sino que además había un consenso moral con respecto a eso que se consideraba correcto. Y no pienso sólo en los maestros y los alumnos, sino también en los padres y la sociedad en general: había un consenso mucho más claro que hoy sobre lo que se debe y no se debe hacer, por eso digo que en aquel entonces la ley y la moral coincidían. Hoy, en cambio, esa coincidencia también se ha perdido, porque los valores han cambiado y está en crisis tanto la ley como el Estado en su condición de articulador de las subjetividades y la sociabilidad. En varios sentidos, el Estado le cedió esa capacidad al mercado. Al hablar de mercado me refiero también a cierta lógica que es propia del mercado, una lógica empresarial que impregna las subjetividades contemporáneas, así como la lógica estatal impregnaba las subjetividades decimonónicas.
-GL: – Más allá de los discursos que desde algunos medios de comunicación puedan caracterizar a los chicos como dispersos y faltos de disciplina ¿Este nuevo tipo de sensibilidad más orientada hacia el otro no conlleva potencialidades más solidarias también?
-PS: – Sí, más solidarias y hasta incluso más abiertas a lo que el mundo les pueda ofrecer. No se trata solo de un cambio que puede favorecer a los afectos en las relaciones con los otros, ante el declive de ciertas jerarquías, culpas, tabús y formalidades, sino que me parece que hay también nuevas potencialidades en el plano del aprendizaje y del pensamiento. Como dije antes, esto es un horizonte abierto, pero no es fácil aprovechar esas oportunidades porque nos enfrentamos con nuevos problemas que antes no estaban presentes o no prevalecían, y que todavía no sabemos cómo enfrentarlos. Me refiero a las presiones mediáticas y mercadológicas en la era del espectáculo y la visibilidad, por ejemplo, así como a la dispersión y la desconcentración propiciadas por los nuevos modos de vida en sintonía con la conexión permanente.
-GL: – Nuestras generaciones no expresaban el afecto como lo hacen los chicos hoy dentro de la escuela y del aula. ¿El vínculo de afecto entre pares a través del contacto físico, sin un componente de una intencionalidad sexual no tendría que ver con un cambio en la subjetividad, con una forma de vincularse donde la palabra está complementada por el contacto físico, como si se dijese “acá estoy, te apoyo, estamos juntos en esto”? ¿Podría interpretarse que en la incertidumbre que provoca la dispersión se manifiesta el contacto como una expresión de coexistencia y de convivencia?
-PS: – Sí, sin dudas. Eso está, o por lo menos hay una apertura hacia eso. Está esa posibilidad de menos rigidez, de más contacto y de una afectividad que fluye más. No solamente entre pares, sino también con los padres y con los docentes. Hay toda una serie de reglas morales y formalidades relacionadas con el recato, el decoro y la discreción que se relajaron y se fueron modificando. En las últimas décadas se gestaron muchísimos cambios a nivel de los valores y en la forma de vincularse para los demás, para lo cual podemos poner como marco simbólico los años 1960 y 70. Además de eso, que me parece sumamente valioso, esa creciente alterdirección de la subjetividad puede también abrir el campo hacia otras formas de aprendizaje y de pensar que eran imposibles en el siglo XIX y XX. Esto es realmente un desafío, porque no creo que esté consumado, no creo que sea lo que más sucede, pero sí me parece que hay una potencialidad, y esa es tal vez una de las pistas que se podrían tratar de explorar a partir de esta forma de pensar las cosas.
El hecho de que la subjetividad se desplace, de una introdirección a una alterdirección, es un proceso histórico complejísimo. Entre otros efectos, puede hacer a las subjetividades mucho más vulnerables, porque se pierde buena parte del peso de aquella ancla interior, esa esencia de “uno mismo” donde se pensaba que residía la verdad sobre quién era cada uno. Esa verdad también se desplaza de adentro de cada uno hacia la mirada del otro. Eso que antes se consideraba que estaba adentro mío, es decir, mi verdadera esencia, cada vez más pasa a ser definido por la mirada del otro. El aspecto físico, mis compartimientos, mis actos, mis gestos, todo eso que los demás pueden ver, será proyectado en las pantallas y entonces los otros podrán juzgar quién es cada uno y cuanto vale. Todo eso ahora se considera más valioso, se le dá más importancia que a una eventual belleza interior, es decir, aquellos valores que se pensaban escondidos adentro de cada uno y que podían no sólo valer más sino hasta ser contradictorios con respecto a las apariencias.
Recordemos algunas expresiones antes usuales como “las apariencias engañan” o “las apariencias son vanas” y “lo que importa es la belleza interior” o “lo esencial es invisible a los ojos”. Todo eso está cambiando y hoy no nos sorprende que lo que mostramos (y lo que los otros ven) sea más importante para definir quién es cada uno que una eventual belleza o fealdad interior, algo que suena demasiado etéreo y bastante dudoso hoy en día. La verdad ahora está en los ojos del otro, la mirada del otro irradia verdad sobre mí, mucho más que mis esencias interiores. La ilustración más explícita de este mecanismo es la importancia que se le dá a la cantidad de seguidores, comentarios o “me gusta” en las redes sociales, como criterios capaces de medir cuánto vale cada uno.
Esto es complicado porque puede hacer que las subjetividades sean más frágiles y que se vuelvan muy vulnerables. Si, en este contexto, la mirada del otro me dice “vos no valés nada”, esa subjetividad construida en la visibilidad y la conexión puede hasta dejar de existir. Es lo que sucede con el bullying por ejemplo, ¿por qué el bullying se volvió tan importante ahora? Una forma de explicar eso sería a partir de este tipo de reflexiones. Hay una fragilidad de esa subjetividad alterdirigida, que se expone y depende demasiado de la mirada del otro.
Sin embargo, yo creo que este no es el único efecto de esa transformación histórica. Me parece que si esa subjetividad alterdirigida logra asentarse y construir una base sólida en su alterdirección, es decir, en la forma de construirse en contacto con los otros con sentido y con solidez, pero no una solidez anclada dentro de cada uno
sino en la relación con los otros, eso puede permitir un tipo de dialogo, un tipo de relación con los demás que puede ser muy valiosa. Un dialogo incluso con los padres y con los profesores, un vínculo docente-alumno que habría sido impensable en los siglos XIX y XX, y que puede generar nuevas formas de aprendizaje quizás más interesantes que las clásicas escolares. Ese dialogo capaz de sostener una relación de aprendizaje es más factible en una sociedad en la cual las subjetividades son alterdirigidas, orientadas hacia los otros, que en una en que son introdirigidas, más volcadas hacia su propia interioridad. Claro que eso no se verifica en una forma masiva en la escuela contemporánea porque hay infinitos otros problemas, y sobre todo porque está más presente esa vulnerabilidad asociada al modelo mercadológico y mediático. Pero esa fragilidad o esa banalidad no es la única forma de constr
uirse como una subjetividad alterdirigida. Es un riesgo implícito en esa novedad, sí, pero esa fragilidad está sobre todo propiciada por el consumismo y por la sociedad del espectáculo, instancias para las cuales es conveniente que seamos así. El mercado y la sociedad del espectáculo nos quieren alterdirigidos y frágiles porque de ese modo nos pueden vender subjetividades listas para usar. Nos venden máscaras descartables, como consuelos temporarios para esa falta de espesor, porque al desecharlas necesitamos comprar otras y estamos siempre insatisfechos; si no, no se alimenta la máquina.
-GL: – La insatisfacción también genera una ansiedad que es otro rasgo que se puede observar y que atenta contra el tiempo de la atención, por ejemplo por parte de los alumnos en una clase.
-PS: – Exactamente. Es la sensación de que siempre nos estamos perdiendo algo lo que nos lleva a sentir que hay que estar todo el tiempo conectados, para ver lo que dijo el otro de lo que dije o lo que mostré yo, para ver también cómo se muestran los demás y que efecto provocan, compararse entonces y tratar de competir para conquistar más seguidores y “me gusta” que confirmen mi valor o mi existencia. Todo eso es un indicio de una fragilidad típica de la alterdirección, pero que no agota todas sus potencialidades.
-GL: -¿El espacio de la escuela, o de la nueva configuración de la escuela, debería entonces generar las condiciones para trabajar la confianza también, por ejemplo en los vínculos?
-PS: – Sí. En ese entorno en que claudicaron los viejos esquemas de la autoridad y las jerarquías sostenidas por el Estado y la ley, la confianza se convierte en un elemento fundamental para dar consistencia a las relaciones. Es la base para que se produzca el diálogo necesario al aprendizaje.
-GL: -¿Podríamos pensar la construcción de la confianza no solo en la relación horizontal entre pares, entre alumnos, sino también entre los chicos y los adultos que en muchos aspectos venimos de un mundo diferente para los chicos?
-PS: – Sí, también. Venimos de otro mundo pero cada vez más nos asimilamos a este mundo, en varios sentidos. Si los chicos son “nativos digitales”, nosotros los adultos que tuvimos esa otra experiencia anterior somos un poco “anfibios”. Eso nos da una ventaja, no sólo la desventaja de ser más torpes con los aparatos. La ventaja es que tenemos la riqueza que implica haber vivido en otro mundo: haber sido introdirigidos, por ejemplo, y compatibles con todo otro arsenal tecnológico no digital. Ese bagaje puede ser muy valioso a la hora de dialogar, enseñar y aprender, pero sin duda para que eso sea posible una condición básica es generar esa confianza. Ella por sí sola no garantiza que se producirá el aprendizaje; pero si falta esa confianza, probablemente nada sucederá y el caos tenderá a imperar.
-GL: – En un artículo que publicaste en una edición dedicada a educación de Le Monde Diplomatique (2015), Vivir en la vidriera: Las nuevas tecnologías y el acoso escolar hablas sobre el bullying específicamente. Allí planteás a esa práctica como síntoma de una transformación donde el peso social de las sanciones disciplinarias es desplazado por el rol que juegan las agresiones de los pares y la vergüenza que provocan en relación a la mirada de los otros.
La imagen de la escuela y de los alumnos que suele presentarse en los medios cuando se mencionan a los alumnos y a la escuela en relación a los cambios que venís mencionando tiene que ver con esas facetas y no así con los aspectos positivos de la subjetividad alterdirigida.
-PS: – Sí, creo que la perplejidad que provoca la novedad y, además, los conflictos que suscita la “incompatibilidad” con el dispositivo escolar, hace que proliferen visiones en general detractoras de la nueva subjetividad. Esos discursos suelen definir a los chicos de modo negativo por lo que no tienen en comparación a como era el alumno del siglo XIX o principios del XX. O sea, no tienen concentración, no tienen disciplina, etc. También está esa otra mirada más celebratoria que dice que los chicos de ahora son muy vivos, muy despiertos, muy rápidos, mucho más “inteligentes” que las generaciones anteriores, y que por lo tanto los docentes más viejos no tendrían nada para enseñarles. En mi opinión las dos son miradas reductoras, creo que el proceso es más complejo y que se trata de un cambio histórico radical, que no se agota en una simple evolución o regresión.
-GL: – ¿La circulación de esos discursos no genera una especie de esquizofrenia incluso para los propios chicos, ya que están señalando aspectos de ellos poniendo una presión sobre lo que son y lo que no? En ese sentido también hay una tensión, en la cual se está construyendo subjetividad.
-PS: – Sí, hay un campo de lucha allí también. Sin duda, las tensiones son muchas y los conflictos también, lo cual no hace más que aumentar el desafío que implica la situación actual.
-GL: – ¿Considerás que un terreno de discusión podría ser qué posición toma la política educativa en relación a esos discursos y a cómo los contempla en relación a las dinámicas que puede proponer dentro del espacio escolar?
-PS: – Sí. En ese sentido creo que complejizar la discusión y agregar elementos, nuevas perspectivas provenientes de otros campos de saber, me parece muy valioso, porque si no la discusión también se agota entre estar a favor o en contra, algo que me parece que no lleva muy lejos. En suma, son las dos tendencias que mencionaba al principio, que suelen formularse ante la crisis de la escuela: la conservadora que desea “volver al pasado”, y la entusiasta con las novedades que pretende actualizar al colegio tradicional incorporando las nuevas tecnologías, como si con eso se resolvieran todos los problemas.
-GL: -Una discusión a favor o en contra mantendría el estado de situación tal como está cuando en realidad lo que está pasando, tal como planteás en el libro, son cambios profundos que a su vez habilitan la posibilidad de criticar la matriz desde la cual se generan.
-PS: – Claro, esa es la idea. Es un diagnóstico un poco diferente que no tengo la pretensión que sea la única perspectiva posible, como te decía antes. Creo que nadie tiene el privilegio de la verdad en lo que se refiere a este asunto, porque es un problema sumamente complicado que estamos viviendo en este preciso momento y además todo cambia muy velozmente. Somos protagonistas de esa mutación, entonces mientras más voces y más distintas tengamos para tratar de darle sentido a lo que está pasando, me parece mejor, más interesante y provechoso.
Mi idea es no solamente dar un diagnóstico, sino también tratar de hacer algo con eso. Este esfuerzo que estamos haciendo de pensar qué implica una subjetividad alterdirigida no es solamente para vislumbrar qué se pierde y qué se gana con esa transformación histórica, sino también para entrever qué posibilidades se abren y cómo potencializar aquellos caminos que nos parezcan positivos. Un ejemplo sería esta posibilidad que estamos aquí argumentando con respecto a la alterdirección como una apertura para una capacidad de dialogar más interesante, propiciando que en ese dialogo se produzca un tipo de aprendizaje que la escuela decimonónica inhibía.
-GL: – ¿El campo de lucha discursiva estaría en focalizar las potencialidades de lo que se abre y no omitirlas, ya que la negación de los procesos de cambio también se construyen a través de la omisión?
-PS: – Sí. No omitirlo y tampoco reducir el panorama que se abre a lo que ya conocemos, como si el único modelo posible fuese el del siglo XIX y entonces en función de eso calcular si perdemos o ganamos. El mundo se está transformando y probablemente lo que está pasando ahora es que se está generando otra cosa, tanto en lo que respecta a las instituciones como a las subjetividades. Por eso, las matrices de pensamiento del siglo XIX pueden no ser más útiles para percibir la sutileza de lo que está pasando.
-GL: – ¿El terreno de disputa no estaría más en la mirada hacia adelante en cuanto a los intentos por direccionar esto que está pasando más que en la mirada hacia atrás?
-PS: – Sí. Esa mirada hacia adelante a veces se pretende “revolucionaria” pero no lo es, ya que utiliza el mismo vocabulario del siglo XIX para decir que eso está obsoleto, como si el anticuado paradigma del progreso todavía estuviera intacto. Usa el mismo vocabulario en el sentido de que la estructura escolar que usaba la tecnología analógica ya no serviría más, de modo que ahora hay que actualizarse porque la tecnología que se usa es esta otra. Y listo, no sale de esa matriz de pensamiento, solamente la actualiza. No inventa otro vocabulario y otras herramientas para pensar este nuevo cuadro, que es inédito y nos exige dos cosas fundamentales: apertura mental para poder ver lo que está pasando, por un lado, y, por otro lado, imaginación para inventar estrategias novedosas ante ese desafío.
-GL: – ¿Es como plantear una renovación de alguna manera?
-PS: – Sí. Pero tiene que ser algo más radical que la mera renovación del mismo arsenal. Cuando dicen “hay que actualizar la escuela” y se plantea que incorporando computadoras e internet, la escuela se actualizaría porque así se sintonizaría automáticamente con el mundo contemporáneo, creo que no se logrará el cambio necesario, que es mucho más amplio y complicado, pero a la vez más fascinante y prometedor.
-GL: – Hay planteos que proponen “hackear” la escuela.
-PS: –Hackear la escuela puede ser más interesante, hay qué ver que significa y qué se hace con eso, no?.
-GL: – ¿Considerás que hay premisas que se sostienen con nuevos argumentos produciendo actualizaciones discursivas a modo de renovación de esa misma matriz?
-PS: – Sí, y desde las que se intenta hacer a la escuela contemporánea algo funcional al mundo actual, como se intentó hacer con la escuela del siglo XIX algo funcional a ese otro proyecto de mundo en plena modernización. La idea de pensar de esta otra forma que propongo es ir más allá de esas propuestas, es pensar por ejemplo que la escuela no es algo natural ni universal, algo que haya que actualizar porque en sí es valiosa y entonces debemos conservarla a toda costa. Cuestionar hasta ese punto, cuestionar la misma existencia de la escuela como algo histórico que se inventó (hace relativamente poco tiempo) para consumar cierto proyecto, no solamente económico y político, sino también en el plano de las subjetividades. Cuestionar la escuela hasta ese punto nos puede permitir, por lo menos en el plano del pensamiento (que no es poco) la osadía de inventar otra cosa, quizás algo mejor. Ante las estrategias que pretenden compatibilizar la escuela con el mundo contemporáneo, por ejemplo, podemos cuestionar la misma compatibilización: ¿por qué compatibilizar? Quizás sea más interesante aprovechar esa vieja estructura escolar para cuestionar al mundo contemporáneo, usándola para pensar críticamente y hacer otras cosas que no son habituales afuera de sus paredes.
-GL: – En tu libro presentás una característica de esta nueva subjetividad en el ámbito de la escuela. Allí planteás que en los vínculos docente – alumno la confianza se construye de forma contingente en relación a cada situación.
-PS: – Sí, porque si pensamos en el dispositivo escolar ideal, aquel formulado en los siglos XIX y XX, éste tenía un suelo estatal que alimentaba y daba consistencia a la subjetividad compatible con la escuela, con las fábricas y con el Estado. Había una estructura que garantizaba que las cosas funcionaran de una forma bastante eficaz. Por lo tanto, tenía validez el respeto a la autoridad, al reglamento y a toda una serie de pautas, de normas, de reglas y de leyes que se consideraban consensualmente válidas. En la situación actual, esa estructura no funciona con la misma eficacia de antes, a veces incluso está totalmente desbaratada. En esa situación, la confianza es fundamental porque si no está ese elemento entre, por ejemplo, el profesor y los alumnos, y en los alumnos entre sí, entonces probablemente no sucederá nada interesante en términos de aprendizaje. Si no hay esa confianza, no ocurrirá nada de lo que estuvimos mencionando como nuevas posibilidades de aprender que puedan surgir en el aula. Antes no era necesario que el profesor generara confianza en los alumnos, porque la autoridad y las jerarquías ya imponían el funcionamiento de las cosas como se supone que debían ser. Pero ahora, como esos valores perdieron la fuerza que solían tener, cabe al dialogo, a generar una situación de dialogo en el encuentro de esas personas que se juntan todos los días, que haya cierta confianza como base para cualquier cosa que pueda suceder en ese ambiente. Si no se genera esa confianza, reina el caos. Eso antes no era necesario construirlo y, ahora, puede ser un esfuerzo enorme que muchas veces ni siquiera rinde los frutos esperados. Pero cuando esa confianza está y funciona bien, pueden darse situaciones de dialogo y de aprendizaje que antes no se daban y que son sumamente valiosas.
-GL: – La propia situación actual, de alguna manera, fuerza la necesidad de esa construcción.
-PS: – Exactamente. Lo máximo que se podía conseguir en la situación anterior, en esa estructura más tradicional cuando la escuela no estaba en crisis, se llamabatransmisión del saber. El profesor, aquel que profesa y sabe, impartía una lección y el alumno tenía que aprenderla. Ese era el mecanismo clásico del dispositivo escolar. Pero lo que sucede ahora no es exactamente eso, ya que hubo un desmoronamiento de esa lógica. Por eso, ahora, esa base de confianza que se ha vuelto necesaria, va a permitir que suceda una infinidad de cosas posibles, entre ellas un dialogo que puede ser mucho más interesante que la mera transmisión de la lección del día. Esa es una de las posibilidades que se abren hoy y que, insisto, ya sabemos que no es lo que más sucede, pero tal vez tendríamos que esforzarnos por tratar de generarla y potenciarla.
-GL: – En Redes o paredes dialogás con el libro Pedagogía del aburrido de Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz explorando algunas características de la subjetividad alterdirigida de los chicos en la escuela.
-PS: – Sí. Es un libro que terminó siendo muy importante para mí, en Redes o Paredesdialogué mucho con esos autores. Primero, me pareció muy interesante el títuloPedagogía del aburrido, ya que creo que plantea justamente una provocación al título del famoso libro de Paulo Freire, La pedagogía del oprimido. La idea no es que la opresión haya dejado de existir, por supuesto, pero el hecho de que ya no se use tanto esa palabra me parece significativo. Al oprimido había que emanciparlo o liberarlo, dándole las herramientas de la educación. Eso es un tipo discurso que usa un vocabulario un tanto desactualizado, con resonancias de los años 1960 y 70, pero que de algún modo sigue respondiendo al ideario básico de la propuesta escolar; es decir: crear ciudadanos provistos de herramientas (la educación, la alfabetización y el conocimiento) para que puedan manejarse en sociedad, trabajar y defender al Estado. Ahora, en vez de estudiantes oprimidos, lo que solemos encontrar en las aulas son chicos aburridos, que me parece una palabra más precisa para definir a los alumnos contemporáneos. Y esto más allá de que, a la vieja usanza, pueden estar también oprimidos o no, pero en todo caso los define más el aburrimiento de las redes que la opresión de las paredes. Creo que la obra de Paulo Freire todavía puede ser muy útil para pensar lo que está pasando, sin dudas, como muchos clásicos lo son, pero también me parece que hay que leerlo a la luz de la contemporaneidad, apuntando a problemas nuevos que tienen que ver con lo que sucede en el siglo XXI y a los que probablemente ese autor no se enfrentó cuando escribió su obra. Uno de ellos es este del aburrimiento, como también lo son la dispersión y la falta de concentración motivadas por los nuevos modos de vida en sintonía con los artefactos digitales.
No es casual que una cultura como la nuestra, que llama tanto a la diversión, a la autorrealización, al placer y al goce, esté tan marcada por el aburrimiento. La cultura disciplinaria no tenía como su principal enemigo al tedio, el sujeto introdirigido no buscaba divertirse todo el tiempo. Por eso, no digo que la opresión no sea un problema hoy en día, ni que el analfabetismo no siga siéndolo, por ejemplo; sin embargo, el aburrimiento y la dispersión se trasformaron para nosotros en problemas más difíciles de solucionar porque son más amplios y más medulares. Tenemos menos herramientas para tratar esos problemas, que son los que afectan de modo más visceral a la escuela contemporánea.
-GL: – Ahí habría otra forma de incertidumbre por parte de la escuela.
-PS: – Sí, y es lo que más hay que pensar, porque en lo que se refiere a la opresión de las paredes, creo que tenemos más herramientas para luchar contra eso. Por ejemplo, los chicos pueden decidir no ir a la escuela hoy en día, o ir de una forma más flexible que hace algunos años, cuando el reglamento era muy riguroso, incluso pueden dejar de estudiar si encuentran una opción más interesante, y esto es válido no sólo para los más desfavorecidos en términos económicos, sino también para los que poseen “perfil emprendedor”. Varios discursos contemporáneos apoyan esta idea de que la escuela no es el destino obligado de todo el mundo, y que tampoco es el mejor ni el único camino a seguir para la construcción de una subjetividad exitosa. Hay discursos que circulan en nuestra sociedad que nos capacitan para luchar contra esa vieja opresión de las paredes escolares proponiendo alternativas supuestamente mejores. En cambio, para luchar contra el aburrimiento y la dispersión tenemos poquísimas herramientas.
-GL: – Hay una saturación de estímulos en diversos tipos de pantallas, lo que genera las condiciones para que se produzca el aburrimiento.
-PS: – Sí. A ese aburrimiento me refiero: al de estar demasiado conectado. Si queremos que se produzca diálogo y pensamiento en el ámbito escolar, hay que luchar contra esas características de la conexión, la visibilidad y la dispersión que constituyen a las subjetividades contemporáneas. Para eso no tenemos muchas herramientas, hay que inventarlas.
-GL: – También hay ideas que circulan en ese sentido planteando la necesidad de construir zonas grises en relación a la visibilidad, ya sea en los clicks en la red o en la geolocalización por medio los smartphones. Lo que implica correrse de un tipo de control sobre lo que estamos haciendo, en relación a que cada paso que damos por esas redes se transforma en un dato que se registra y almacena para ponerlo en relación con otros y así construir un perfil de consumos y una estrategia de llegada a uno como consumidor.
-PS: – Eso es otra de las fases de la “sociedad de control”, como definió Gilles Deleuze a la sociedad contemporánea; sin duda, es otro desafío que tenemos que enfrentar..
-GL: – Un problema que no está completamente visibilizado dentro del sistema educativo. Salvo algunas excepciones no se problematizan esta cuestión.
-PS: – Sí. Creo que el tema del bullying, que mencionamos antes, tiene que ver con esto, en el sentido de que experimentamos como una intimación para construirnos en la visibilidad y para gerenciar nuestra subjetividad que está siempre a la vista y en contacto con mucha gente. Estamos a la vista de todos de diversas formas. Por ejemplo, porque sabemos que los otros nos miran y nos evalúan constantemente, entonces hay que sacarse selfies explorando
siempre el mejor perfil y tratando de conseguir la mayor cantidad posible de “me gusta” en las redes sociales de internet. Pero también estamos visible porque hay un montón de tecnologías y dispositivos que van captando todo lo que hacemos y eso se va procesando en forma de datos muy valiosos, desde las cámaras de seguridad hasta las tarjetas de crédito. En varios sentidos, por tanto, lo que importa es lo que hacemos y mostramos; todo lo que los demás pueden ver, juzgar y medir, y no lo que somos en el interior.
-GL: – ¿Propugnar la entrada desaforada de todas las tecnologías en la escuela, como por ejemplo los smartphones, no habilita la posibilidad de ese tipo de control transversal al sistema educativo? Las estrategias en el ámbito educativo no avanzan al ritmo que imprime la lógica del mercado.
-PS: – El hecho de que la escuela haya resistido hasta ahora, de algún modo, y que siga resistiendo de una forma tal vez inercial a la entrada de las tecnologías digitales y otros medios de comunicación, algo que se viene haciendo de una manera defensiva y hasta conservadora, podría terminar siendo algo positivo. En ese sentido podría ser aprovechado ahora para inventar algo distinto, porque terminó generando una especie de bastión, un espacio rarísimo en el cual las paredes (aún debilitadas o amenazadas) siguen separándonos del resto del mundo. Pienso que ese lugar se podría aprovechar, ahora, para hacer otras cosas. Si conexión y visibilidad tenemos en todos lados, ¿por qué no aprovechar ese espacio para encontrarnos y dialogar, para jugar a otras cosas y aprender cosas a las que no tenemos acceso en otras partes? Claro que para que esto sea interesante y eficaz, tiene que ocurrir de otra forma, no como se aprendía en el siglo XIX, sino de una manera que solo se podría lograr ahora en esos espacios reformulados.
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