Entrevista a Walter Mignolo, profesor e investigador de la Universidad de Duke

Entrevista a Walter Mignolo, profesor e investigador de la Universidad de Duke

El control de los cuerpos y los saberes

Mignolo reflexiona sobre el rol histórico y social de las instituciones universitarias y su adopción, desde mediados del siglo XX, de valores corporativos a partir de los cuales se produce una mercantilización del conocimiento.

Por Javier Lorca

El semiólogo argentino Walter Mignolo pasó por Buenos Aires invitado por la Untref.

“La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber”, define Walter Mignolo, profesor de Duke University (EE.UU.), donde dirige el Centro de Estudios Globales y Humanidades. Mignolo es uno de los referentes de la corriente de pensamiento decolonial, una red de intelectuales constituida hace unos quince años. La idea fundamental del grupo es que la colonialidad es la cara oscura de la modernidad, y que esa díada modernidad/colonialidad opera desde una matriz de poder con pretensiones universalistas, la matriz totalitaria de la razón moderna, instituida sobre la dominación y la explotación de seres humanos definidos como inferiores desde la invención de la noción de raza. El pensamiento decolonial considera parte de esa lógica/retórica tanto al capitalismo como al socialismo, y toma distancia de otros pensamientos que cuestionan la modernidad (Nietzsche, teoría crítica, Foucault, posestructuralismo, posmodernismo), a los que considera eurocentrados, incapaces de dar cuenta del silenciamiento de otras culturas inherentes a la colonialidad. La red modernidad/colonialidad promueve un horizonte de inclusión de lo diverso, la pluriversalidad, de ahí su cercanía a las poblaciones víctimas de la “herida colonial”, comunidades indígenas y movimientos sociales de Africa, Asia y, especialmente, Latinoamérica. Desde esa perspectiva, Mignolo analiza el rol que han desempeñado las universidades.

–¿Cuál ha sido la función de la universidad en el proceso de la modernidad/colonialidad?

–La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber. La transformación en Europa de las universidades medievales (Bolonia, Salamanca, Coimbra) en universidades renacentistas se extendió en el siglo XVI a las colonias hispánicas: la Universidad de Santo Domingo en México, San Marcos de Lima en Perú, la Universidad de Córdoba en la Argentina. Y Harvard, en EE.UU., en el siglo XVII. Mientras Portugal no incentivó la creación de universidades, España se autoasignó una misión teopolítica: el control de los cuerpos mediante el control de las almas, es decir, de las subjetividades. En el siglo XVIII, la universidad renacentista mutó, en Europa, en la universidad kantiana-humboldtiana. Ese modelo de universidad desplaza a la universidad teológico-humanista de los Estados monárquicos y nace la universidad de los Estados seculares: la idea de ciudadanía y democracia conecta el control del conocimiento con el control de la autoridad. En América, las universidades coloniales teológico-monárquicas mutan en universidades seculares estatales. Y se fundan otras universidades, como la de Chile en 1862 y la UBA en 1821. Todo esto antes de que Francia e Inglaterra colonizaran Africa y Asia, y comenzara ahí la instalación de universidades kantianas-humboldtianas. En fin, la universidad y el museo son dos instituciones clave en las que se fundó y se mantiene la colonialidad del saber y de la subjetividad.

–¿Cómo siguió ese proceso en el siglo XX?

–En la segunda mitad del siglo XX, bajo el liderazgo de Estados Unidos, las universidades se transformaron –y aún se están transformando– en universidades corporativas. Es decir, las universidades son administradas como corporaciones y adoptan valores de las corporaciones: eficiencia, excelencia en el sentido corporativo, investigaciones que serán aprovechadas por las corporaciones para mercantilizar desde la farmacología hasta la alimentación. A la vez, desde principios del siglo XX comenzó un nuevo ciclo que remeda al del siglo XVI: la instalación de universidades de EE.UU. en los Estados del Golfo Pérsico (Qatar, Kuwait) y en el este y el sudeste asiático (China, Singapur). Sin embargo, las cosas han cambiado. No es seguro hasta qué punto las universidades estadounidenses transmiten valores occidentales y hasta qué punto el saber occidental es apropiado para beneficio de proyectos de desoccidentalización. Esto no fue posible en el siglo XVI puesto que las poblaciones indígena y africana fueron marginadas de las esferas del saber. En la América luso-hispana, después de las independencias, las elites criollas locales que gestionaron las universidades se convirtieron en servidores imperiales para mantener la colonialidad del saber en las ex colonias.

–¿Qué papel podrían cumplir las universidades en un proceso de decolonización?

–Es difícil pensar hoy que la dirigencia universitaria en cualquier parte del mundo se proponga descolonizar el saber. Estos proyectos provienen del cuerpo profesoral y estudiantil, no de la administración. Sería semejante a esperar que el Estado inicie proyectos de descolonización. A pesar de que en Bolivia el Estado emplea este vocabulario, la descolonización no es una cuestión de políticas estatales. Los Estados están enganchados con las corporaciones y los bancos. La dirigencia universitaria puede apoyar, en ciertos momentos, algunas iniciativas, pero no le es posible iniciar estos proyectos. El día que las universidades públicas o privadas gestionen la descolonización pedagógica, será porque ya los procesos de descolonización que percibimos en la sociedad política contribuyeron a un vuelco radical y a la disolución de la matriz colonial de poder. Por el momento, la descolonialidad es una visión y una orientación que coexiste y coexistirá en tensión con otras visiones y sistemas de ideas (el liberalismo, el neoliberalismo, el marxismo, el cristianismo, el confucionismo, el islamismo), así como con orientaciones y visiones disciplinarias (ciencias humanas y naturales, escuelas profesionales, etcétera). La decolonialidad es una opción entre otras.

–¿Conoce alguna experiencia académica que vaya en ese sentido? ¿El caso de Amawtay Wasi en Ecuador?

–El caso de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y los Pueblos Indígenas Amawtay Wasi es un ejemplo. Esta sí fue una universidad liderada por la dirigencia indígena. Pero Rafael Correa se las arregló para descalificarla, basado en formas corporativas de evaluación de “excelencia”... La educación en Amawtay Wasi se organizó en cuatro centros curriculares: Ushay-Yachay o de la Interculturalidad, Ruray-Ushay o de las Tecnociencias para la vida; Munay-Ruray o del Mundo vivo; y Yachay-Munay o de las Cosmovisiones. El centro de los cuatro centros es Kawsay, “Vida” y también “Conocimiento”. Se entiende así el significado de Sumak Kawsay, que malamente se traduce como “Buen vivir”: Sumak Kawsay sería la plenitud del vivir alcanzada a través del conocimiento. Este es un modelo de pedagogía decolonial y por lo tanto de universidad decolonial. Esta universidad no fue una iniciativa del Estado. Al contrario, el Estado la clausuró. Correa podría haber apoyado Amawtay Wasi al mismo tiempo que creaba universidades corporativas. Pero no le quedaba otra, para decirlo mal y pronto. Hoy, los Estados necesitan de las universidades no tanto para formar subjetividades ciudadanas, como era el caso de la universidad kantiana-humboldtiana, sino para preparar expertos que les permitan a los Estados “estar a la altura” de los tiempos, y los tiempos marcan otro tipo de educación: la reproducción de la colonialidad del saber adaptada a tecnologías para acrecentar la producción y las ganancias, administración de empresas para incrementar el lucro, ingeniería y geología para expandir el extractivismo, investigaciones para aumentar los agronegocios. En fin, se trata de impulsar investigaciones que promuevan el “desarrollo” y de desautorizar investigaciones que muestren la colonialidad del saber agazapada debajo de la retórica desarrollista. En la Argentina, el caso de Andrés Carrasco habla por sí mismo.

–¿Cuál ha sido su propia experiencia? ¿Ha encontrado dificultades para el pensamiento decolonial en las instituciones donde se ha desempeñado?

–Las “dificultades” las encuentro no tanto en las universidades sino en Facebook... (risas) En Duke University nadie se opone abiertamente. Es una política general en los EE.UU., una vez que estás dentro, te dejan hacer. Por otra parte, el apoyo depende de las universidades. Quienes llevamos adelante esta forma de hacer y pensar lo hacemos al margen de la orientación general de las universidades. Se trata pues de “las tretas del débil”, como aprendimos de Josefina Ludmer, estrategia que tiene validez en varias esferas. El doctorado creado por Catherine Walsh en la Universidad Andina de Quito es un caso ejemplar de pedagogía decolonial sin que haya sido una iniciativa de las autoridades. El título es de “Estudios culturales latinoamericanos”, pero la orientación es netamente decolonial. Aunque no lo decolonial como un “método” para los “estudios culturales”, puesto que lo decolonial es una manera de pensar y de estar en el mundo, y no un método para estudiar. Pensar descolonialmente significa desengancharse de los presupuestos de la epistemología moderna basados en la distinción entre sujeto cognoscente y objeto a conocer. Cuando en las propuestas de tesis uno lee “mi objeto de estudio es X” y “mi método es Z”, sabemos que estamos en plena colonialidad del saber. Pero sin duda es más que esto. La decolonialidad son los procesos a la búsqueda de un estar en el mundo y hacer en ese estar (kuscheanamente dicho), desobedeciendo a lo que la retórica de la modernidad y el desarrollo quiere que seamos y hagamos.

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Discapacidad y escuela en la CABA

Trabas para los chicos con discapacidad y para los que viven en villas

Barreras para el acceso a la escuela

Un estudio revela que, en la ciudad de Buenos Aires, los chicos con discapacidad tienen menos posibilidades de acceder a la escuela. Si viven en villas, las chances son menores. A los límites físicos se suman los de las instituciones.

El estudio advierte sobre la “resistencia de docentes y directivos para admitir alumnos con discapacidad”.

El acceso de los chicos con discapacidad al sistema educativo es hasta un 10 por ciento menor que el de los chicos sin discapacidad; y si viven en villas, la desventaja sube hasta el 20 y el 30 por ciento. Así lo muestra un relevamiento de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ) efectuado en la Ciudad de Buenos Aires, pero que podría valer para todo el país. Las franjas de edad más afectadas son la de los nenes de 3 y 4 años y la de los adolescentes de 15 a 17, que revelan una alta tasa de deserción. Entre las causas, según la investigación, se destacan “las barreras actitudinales: la resistencia de docentes y directivos de las escuelas para admitir alumnos con discapacidad”. Además, “en las villas hay barreras adicionales para la movilidad” y “los más pobres no pueden pagar maestros de apoyo ni otros recursos”.

El informe –denominado “Una deuda de derechos humanos: la falta de acceso a la escuela de niños/as con discapacidad y de niños/as con discapacidad que viven en villas. El caso de la Ciudad de Buenos Aires”– señala que, “según el último censo, el 96,7 por ciento de los niños y niñas de 5 años que viven en la Ciudad Autónoma asiste a un establecimiento educativo. Pero si contamos sólo a personas con discapacidad (PCD), ese porcentaje desciende al 91,9. El 8,5 por ciento de las PCD de entre 3 y 17 años que viven en la Ciudad no asiste a la escuela”, precisa el informe, y señala que, por lo tanto, “en la Ciudad hay más de 1600 niños y niñas con discapacidad de entre 3 y 17 años que no asisten a ningún establecimiento educativo”.
Los datos fueron obtenidos del Indec, a partir de un pedido de información pública efectuado por ACIJ. Diferenciando por edades y tomando el caso de Villa 31 y 31 Bis, para la franja de 3 a 4 años la escolarización total en la CABA, incluyendo nenes con y sin discapacidad, es del 83,5 por ciento, pero para los que tienen discapacidad y viven en la villa, la proporción cae al 51,52, lo cual representa una diferencia de 31,98 puntos. Según observa el informe de ACIJ, “es probable que la falta de vacantes escolares en la Ciudad, que se concentra principalmente en el nivel inicial, afecte especialmente a los niños y niñas con discapacidad”.
Nicolás Schujman, integrante del programa Igualdad Educativa de ACIJ, comentó que “conociendo las barreras de actitud en maestros y directivos para aceptar alumnos con discapacidad, es poco probable que si en la franja de 3 a 4 años hay pocas vacantes, sean para estos chicos. Sabemos, por testimonio de muchos padres de chicos con discapacidad de distintas edades, que para anotar a su hijo en una escuela común deben peregrinar por muchos establecimientos, públicos o privados, hasta encontrar uno que lo acepte. Sucede que los docentes no están formados en una perspectiva de inclusión”.
Para chicos de 5 años, el total de escolarizados en la Ciudad llega al 96,7 por ciento, pero baja al 76,47 entre los que tienen discapacidad y viven en la villa. En la franja de 6 a 11 años, el 99,2 por ciento del total va a la escuela, pero sólo lo hace el 88,46 por ciento de los que viven con discapacidades en la Villa 31. Entre los de 12 a 14 años, va al colegio el 97,8 por ciento del total y el 93,56 por ciento de los que tienen discapacidad y viven en la villa.
La caída en la escolarización de los chicos con discapacidad en la villa es más dramática entre los 15 y los 17 años: el 90,5 de la población total de esta edad va a la escuela, pero lo hace sólo el 68,41 por ciento de los que viven en la villa, con alguna discapacidad: más de 22 puntos de diferencia. Con relación a este grupo de edad, “hay que agregar el hecho de que no existen escuelas secundarias especiales”.
De todos modos, el trabajo destaca que “la solución a este problema nunca podría ser ampliar la oferta de vacantes en educación especial”, ya que “la escuela especial, al ser un espacio segregado, discrimina a las personas con discapacidad y viola su derecho a una educación inclusiva”.
Por lo demás, “es esperable que las barreras y obstáculos a la inclusión en escuelas comunes afecten en mayor medida a los sectores más pobres, ya que éstos en general no tienen recursos para pagar maestros de apoyo, ni cuentan con una obra social que cubra los recursos para la inclusión”.
Schujman advirtió que “en las villas aparecen barreras adicionales en lo referido a la movilidad; las calles suelen no estar pavimentadas y los accesos son difíciles”. El investigador señaló que “tomamos el caso de las villas porteñas porque, en general, trabajamos con temas de la Ciudad de Buenos Aires. Pero, por ejemplo, en zonas carenciadas del conurbano bonaerense, probablemente la situación sea similar o peor. El problema concierne a todo el país”.

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